□譚　嚴(yán)　羅生全

德國職業(yè)教育護(hù)理專業(yè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的價(jià)值取向及借鑒

□譚嚴(yán)羅生全

課程指南是規(guī)范教學(xué)實(shí)踐的綱領(lǐng)性文件，具有范式性和指導(dǎo)性意義。以德國三年制護(hù)理職業(yè)教育課程指南作為研究文本，從課程價(jià)值取向的研究視角，對德國護(hù)理專業(yè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的價(jià)值基礎(chǔ)和價(jià)值內(nèi)核進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上，將“人文”作為護(hù)理教育在全球化和本土化交流中的結(jié)合點(diǎn)，對我國護(hù)理職業(yè)教育的課程目標(biāo)確立、課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施過程提出借鑒建議。

護(hù)理教育；課程；價(jià)值取向；人文教育

德國是職業(yè)教育研究最發(fā)達(dá)的國家之一，其教育模式對我國有著最為深刻的影響［1］，它提出的“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)體系、“以工作過程為導(dǎo)向”的課程改革以及基于“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程思想，都成了我國職業(yè)教育研究領(lǐng)域的熱門詞。我國護(hù)理教育的發(fā)展歷史主要以中專為主，高等職業(yè)教育辦學(xué)歷史短暫，有效借鑒發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育先進(jìn)理念是促進(jìn)教育提升的重要變量。課程是教育改革的核心，課程指南是規(guī)范教學(xué)實(shí)踐的綱領(lǐng)性文件，具有范式性和指導(dǎo)性意義。筆者以2005年10月由德國巴伐利亞州教學(xué)質(zhì)量與教育研究學(xué)院公布的三年制護(hù)理職業(yè)教育課程指南作為研究文本，以課程價(jià)值取向?yàn)榉治鲆暯?，將“人文”作為護(hù)理教育在全球化和本土化交流中的結(jié)合點(diǎn)，希望找到符合我國護(hù)理職業(yè)教育發(fā)展的應(yīng)然之路，從而對課程研究與實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生有價(jià)值的借鑒作用。

一、德國職業(yè)教育護(hù)理專業(yè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的價(jià)值基礎(chǔ)

課程價(jià)值表現(xiàn)在課程實(shí)踐活動(dòng)所產(chǎn)生的客體滿足主體需要的關(guān)系中，其中課程是客體，需要滿足的主體有兩大類，一是個(gè)人，二是社會［2］。社會職業(yè)發(fā)展、職業(yè)教育發(fā)展、護(hù)理專業(yè)特點(diǎn)是影響護(hù)理專業(yè)課程實(shí)踐的主要因素。在此三大因素中尋找課程滿足個(gè)人與社會需要的價(jià)值基礎(chǔ)，是理解德國職業(yè)教育護(hù)理專業(yè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程價(jià)值取向產(chǎn)生與發(fā)展合理性的落腳點(diǎn)。

（一）社會職業(yè)發(fā)展的價(jià)值介入

德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程指南的出臺，是源于上世紀(jì)90年代，伴隨著技術(shù)革新、企業(yè)運(yùn)行模式轉(zhuǎn)變和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展進(jìn)程的加快，工作過程的跨職業(yè)特征越來越明顯，企業(yè)中與工作一體化的學(xué)習(xí)態(tài)勢增強(qiáng)，這些變化引發(fā)了德國職教界“關(guān)于職業(yè)學(xué)校的教育怎么辦”的一場大討論［3-5］。作為討論結(jié)果之一，德國聯(lián)邦議會下屬調(diào)查委員會在題為“未來教育政策——2000年教育展望”的報(bào)告中多次提到職業(yè)學(xué)校教育改革應(yīng)適應(yīng)社會發(fā)展和職業(yè)領(lǐng)域未來變遷的需要。并于1996年開始以“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程方案取代傳統(tǒng)的以分科課程為基礎(chǔ)的綜合課程方案。由此可看出，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程產(chǎn)生的原因和動(dòng)力是由于社會進(jìn)步帶來的人才需求變化對課程提出的變革和要求。但“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程并不是被動(dòng)地適應(yīng)社會需求，而同時(shí)表現(xiàn)出在教育層面和人文層面的反思。工作過程作為課程開發(fā)的參照系，但課程不是簡單地、直接地對接企業(yè)所使用的培訓(xùn)計(jì)劃，而是力求從工作過程的“事實(shí)邏輯”升華為能力開發(fā)的“發(fā)展邏輯”，課程的價(jià)值既反映社會的要求，又與學(xué)生個(gè)人的發(fā)展相一致，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會需求與個(gè)性需求的統(tǒng)一，人的生存需要與發(fā)展需要的統(tǒng)一。

（二）職業(yè)教育發(fā)展的價(jià)值邏輯

德國職業(yè)教育發(fā)展深深植根于其特殊的社會文化傳統(tǒng)之中，對職業(yè)教育的教育性探討，是職業(yè)教育理論的核心［6］。德國職業(yè)教育發(fā)展的價(jià)值邏輯源于重視勞動(dòng)者心理的健全完善和道德信仰建設(shè)，使個(gè)人的價(jià)值觀念符合他所屬的社會利益，全方位促進(jìn)個(gè)人的社會化。主要表現(xiàn)在以下幾方面［7］：1.思辨的文化傳統(tǒng)塑造了重科學(xué)的教育價(jià)值觀。德國人認(rèn)為哲學(xué)、教育學(xué)以及技術(shù)、操作技能等都是科學(xué)，都應(yīng)該被作為科學(xué)問題進(jìn)行研究、探索和實(shí)踐。2.傳統(tǒng)的“師傅制”傳承了德國人重視“技藝”的教育價(jià)值觀。德國重視手工藝和技藝，師傅是受人尊敬的人物。這一傳統(tǒng)經(jīng)過長期積淀，形成了尊重勞動(dòng)、尊重技術(shù)的社會精神，成為德國人重視職業(yè)教育價(jià)值觀的基礎(chǔ)。3.馬丁·路德的“天職觀”發(fā)展了德國人尊重勞動(dòng)的教育價(jià)值觀。馬丁·路德是歐洲新教路德宗改革的發(fā)起人，他認(rèn)為職業(yè)無貴賤之分，而是上帝的安排，個(gè)人應(yīng)出于對上帝的順從，養(yǎng)成職業(yè)順從和快樂工作的習(xí)慣。尊重科學(xué)、尊重技藝、尊重勞動(dòng)成為德國職業(yè)教育的價(jià)值基礎(chǔ)與發(fā)展基礎(chǔ)。這種對勞動(dòng)和工作的尊重積淀在德國文化之中，對德國人而言，職業(yè)是個(gè)人社會認(rèn)同的基礎(chǔ)，是個(gè)人感受價(jià)值的主要來源［8］?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程亦緊緊圍繞“人”這個(gè)中心，在強(qiáng)調(diào)人格發(fā)展定向的基礎(chǔ)上塑造學(xué)生個(gè)體完整人格與社會發(fā)展相適應(yīng)，希望在個(gè)人與社會之間得到高度平衡與統(tǒng)一。

（三）護(hù)理專業(yè)課程的價(jià)值規(guī)定

護(hù)理與人類生存發(fā)展、文明進(jìn)步息息相關(guān)。19世紀(jì)之前，世界各國都沒有護(hù)理專業(yè)，而是醫(yī)護(hù)一體，在東方佛教、西方基督教支配下，救護(hù)病殘者成為宗教的慈善事業(yè)，醫(yī)學(xué)人文精神和醫(yī)學(xué)科學(xué)精神融為一體。近代護(hù)理是在中世紀(jì)之后生物醫(yī)學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)上起步的，南丁格爾開創(chuàng)了近代護(hù)理學(xué)與護(hù)士教育，使護(hù)理成為一門科學(xué)、一種專業(yè)。然而進(jìn)入20世紀(jì)，由于醫(yī)學(xué)技術(shù)在醫(yī)學(xué)中的作用不斷強(qiáng)化，生物醫(yī)學(xué)模式誕生，醫(yī)學(xué)科學(xué)精神和醫(yī)學(xué)人文精神發(fā)生分化，護(hù)理亦向技術(shù)主義邁步，實(shí)施以疾病為中心的護(hù)理，見“病”不見“人”。1977年美國教授恩格爾提出應(yīng)以生物-心理-社會醫(yī)學(xué)模式取代生物醫(yī)學(xué)模式，提出醫(yī)學(xué)必須圍繞著真實(shí)完整的人的生命展開，由生物層次深入到心理與社會層次。在此背景下，西方護(hù)理學(xué)家提出護(hù)理的本質(zhì)是關(guān)懷。1998年，美國高等護(hù)理教育學(xué)會（The American Association of Colleges of Nursing，AACN）首次在《高等護(hù)理教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中明確將人文關(guān)懷列為護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)的核心概念和價(jià)值觀。人們越來越堅(jiān)信，護(hù)理工作不應(yīng)該只是一系列技術(shù)操作，而應(yīng)是一種情感與人性的表達(dá)，護(hù)理專業(yè)只有在人文精神的指引下，才能夠擺脫技術(shù)主義的誘惑，肩負(fù)起生命終極關(guān)懷的使命。培養(yǎng)具有人文品格的護(hù)士，培養(yǎng)她們對生命的由衷敬畏與關(guān)懷之情，是護(hù)理專業(yè)課程的內(nèi)在價(jià)值規(guī)定。

二、德國職業(yè)教育護(hù)理專業(yè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的價(jià)值內(nèi)核

德國職業(yè)教育課程總是試圖在社會需要與個(gè)人需要之間尋找契合點(diǎn)，如果說“宗教”曾作為兩者的成功聯(lián)結(jié)工具，在德國職業(yè)教育護(hù)理專業(yè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程中，“人文”則毋庸置疑地成為課程實(shí)現(xiàn)社會價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的紐帶與內(nèi)核。

（一）課程目標(biāo)體系的人文精神邏輯

課程目標(biāo)引導(dǎo)和規(guī)范著課程發(fā)展的方向。指南中所確定的培養(yǎng)目標(biāo)為：（1）傳授將專業(yè)能力與一般性方法和社會能力相結(jié)合的職業(yè)能力。（2）發(fā)展職業(yè)靈活性，應(yīng)對工作和社會領(lǐng)域中以及由歐洲共同成長所帶來的不斷變化的要求。（3）激發(fā)參加職業(yè)繼續(xù)教育的意愿。（4）提高負(fù)責(zé)任地對待個(gè)人生活和公共生活的能力和意愿。為了達(dá)到上述目標(biāo)，學(xué)校必須：（1）使課程符合針對自身任務(wù)的特定教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐為導(dǎo)向。（2）根據(jù)所需的職業(yè)專業(yè)性，傳授特定職業(yè)和跨職業(yè)的資質(zhì)。（3）確保提供差異化和靈活的教學(xué)服務(wù)，以便適應(yīng)不同的能力和天賦在工作和社會領(lǐng)域中的需要。（4）說明與從業(yè)和私人生活相關(guān)的環(huán)境危害和事故危險(xiǎn)，并說明避免和降低的方法。（5）學(xué)校應(yīng)提供一般性課程，并盡可能在職業(yè)課程的范疇內(nèi)涉及所處時(shí)代的核心問題。

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程指南中所表述的目標(biāo)，其內(nèi)涵已超越具體實(shí)用的技術(shù)教育，而上升到關(guān)照人的整體生活與未來發(fā)展。列出的4項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)，兩項(xiàng)關(guān)乎“能力”，兩項(xiàng)關(guān)乎“意愿”。能力培養(yǎng)目標(biāo)是在專業(yè)能力的基礎(chǔ)上更多地強(qiáng)調(diào)方法能力、社會能力和職業(yè)靈活性，這為學(xué)生的生存與自由擇業(yè)提供了支撐，在這里“人是目的，而非工具”。而激發(fā)與提高學(xué)生的學(xué)習(xí)與負(fù)責(zé)任的意愿，則是教育對于道德培養(yǎng)、精神升華的必須準(zhǔn)備，是學(xué)生步入社會之后建立完整精神生活和人生價(jià)值的重要基礎(chǔ)。為達(dá)到上述目標(biāo)，指南中要求學(xué)校必須做到的5個(gè)方面，強(qiáng)調(diào)了對學(xué)生生命的關(guān)懷、對學(xué)生個(gè)體差異的尊重和對學(xué)生所處時(shí)代的關(guān)注。社會發(fā)展的根本目的是實(shí)現(xiàn)人類更好地生存［9］，社會的發(fā)展歸根到底是人的發(fā)展，只有人的充分而全面的發(fā)展，才能促進(jìn)社會持續(xù)長久的發(fā)展。人文精神是社會發(fā)展與個(gè)人發(fā)展不可或缺的價(jià)值航標(biāo)?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程目標(biāo)體系所強(qiáng)調(diào)的培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力、發(fā)展學(xué)生意愿、尊重學(xué)生差異、關(guān)注學(xué)生與社會整合的整體命運(yùn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自由而全面的發(fā)展，則是課程人文精神的自覺表征。

（二）課程結(jié)構(gòu)體系的人文氣息形式

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程結(jié)構(gòu)是工作過程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)，其實(shí)質(zhì)在于課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)追求的不是學(xué)科架構(gòu)的系統(tǒng)化，而是工作過程的系統(tǒng)化［10］。課程也以“工作對象+動(dòng)作”的句法命名。護(hù)理專業(yè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程共分為護(hù)理基礎(chǔ)、保健和護(hù)理、職業(yè)教育、法律和管理、德語和溝通、社會學(xué)科六個(gè)模塊。以“護(hù)理基礎(chǔ)”與“保健和護(hù)理”兩個(gè)模塊為例，其課程組成見表1。其中“理解人、感覺人、發(fā)展人際關(guān)系、對人提供支持、陪伴人、幫助人……”，這樣的課程組織及其名稱以其濃郁的人文氣息系統(tǒng)地展示著護(hù)理的工作過程與工作內(nèi)容，以鮮明的人文價(jià)值關(guān)懷詮釋著護(hù)理內(nèi)涵。表達(dá)著護(hù)理是對處于不同健康狀態(tài)的人給予的理解、尊重、支持、幫助和陪伴。進(jìn)一步分析每一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的描述，以課程《理解人》與《陪伴彌留之際的病人》為例（見表2）?！独斫馊恕纷鳛樽o(hù)理基礎(chǔ)模塊中的第1個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，要求學(xué)生在自然、精神和社會科學(xué)范疇內(nèi)將人理解為復(fù)雜的系統(tǒng)，反復(fù)強(qiáng)調(diào)人是社會和精神的存在。這樣的課程目標(biāo)是人文的，在這里護(hù)理課程即為人文課程，人文是護(hù)理的本質(zhì)存在。課程《陪伴彌留之際的病人》目標(biāo)第一條是要求學(xué)生思考個(gè)人對死亡的態(tài)度，最后一條是學(xué)生能尋求幫助克服面對死亡所帶來的影響。課程目標(biāo)突出了對學(xué)生精神生命成長的關(guān)注與支持。雅斯貝爾斯在 《什么是幸福》中說：“教育的過程首先是一個(gè)精神成長的過程，然后才成為科學(xué)獲知的一部分?！边@句話深刻地詮釋了教育的人文關(guān)懷宗旨［11］。護(hù)理教育更是需要教育者基于對生命的深切關(guān)懷而發(fā)自內(nèi)心地對學(xué)生珍惜與呵護(hù)，從而為學(xué)生的護(hù)理工作打上溫暖的精神底色，成為學(xué)生實(shí)施人文關(guān)懷的源頭活水。

表1　德國護(hù)理職業(yè)教育課程設(shè)置

表2　德國護(hù)理職業(yè)教育“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程描述

（三）課程實(shí)施體系的人文涵養(yǎng)浸潤

指南中提出理論與實(shí)踐的緊密聯(lián)系是課程實(shí)施的指導(dǎo)思想，要求學(xué)校必須以實(shí)踐為導(dǎo)向來傳授理論基礎(chǔ)和知識，必須培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力，并明確職業(yè)行動(dòng)能力是指個(gè)人在社會、工作和私人環(huán)境中正確地、個(gè)性化地、負(fù)有社會責(zé)任地實(shí)施行為的意愿和能力。這種以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程實(shí)施如何進(jìn)行、職業(yè)行動(dòng)能力如何培養(yǎng)？筆者于2014年3月參加了由德國護(hù)理教育專家全程授課的教學(xué)方法培訓(xùn)班，對此有了深刻體會。培訓(xùn)中的一個(gè)內(nèi)容是“如何培養(yǎng)學(xué)生的感覺觀察能力”。老師沒有就如何培養(yǎng)的方法進(jìn)行長篇大論，而是要求學(xué)員之間互相感覺觀察，然后匯報(bào)討論。以后每天上課前老師都要求我們用眼耳口鼻手觀察感觸周圍，或者觀察人，或者觀察一朵鮮花，或者一起唱歌……一次當(dāng)歌聲結(jié)束時(shí)，我們觀察到老師在嘩嘩流淚，感受到老師真誠敏感的心，也情不自禁地被感動(dòng)。原來她們就是在這樣的實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的感覺觀察能力，而不是空洞地講觀察的重要性、內(nèi)容與注意事項(xiàng)。這種以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程實(shí)施與知識技能有關(guān)，但更重要的是這種實(shí)踐成為師生共同參與的精神交流活動(dòng)，處處浸潤著人文情懷，一名護(hù)士所應(yīng)具有的對生命的敏感、理解和熱愛在其中得到傳播升華。

三、對我國護(hù)理專業(yè)課程建設(shè)的啟示

2003年教育部、勞動(dòng)保障部、衛(wèi)生部等六部委將護(hù)理人才確定為技能型緊缺人才，我國職業(yè)教育護(hù)理專業(yè)開始迅速擴(kuò)張。10年來我國護(hù)理專業(yè)辦學(xué)點(diǎn)大幅增長，甚至不具備辦衛(wèi)生類專業(yè)資質(zhì)的職業(yè)院校也開辦護(hù)理專業(yè)［12］。由于辦學(xué)歷史短暫、基礎(chǔ)薄弱，在規(guī)模的迅猛擴(kuò)張中，護(hù)理教育呈現(xiàn)出技術(shù)主義和功利主義的價(jià)值取向，主要體現(xiàn)在：人才培養(yǎng)目標(biāo)片面強(qiáng)調(diào)以就業(yè)為導(dǎo)向，課程設(shè)置以崗位實(shí)用為原則，教學(xué)改革以護(hù)理技能訓(xùn)練為主導(dǎo)，簡單地認(rèn)為以技術(shù)或技能命名的課程就是 “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程［13］，等等。如何扭轉(zhuǎn)這種功利的教育觀念與行為，從德國職業(yè)教育護(hù)理專業(yè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程可以得到重要的啟示和借鑒。

（一）課程目標(biāo)確立的人文取向

2003年12月由我國教育部、衛(wèi)生部組織制訂的 《三年制高等職業(yè)教育護(hù)理專業(yè)領(lǐng)域技能型緊缺人才培養(yǎng)指導(dǎo)方案》（以下簡稱指導(dǎo)方案）中提出的培養(yǎng)目標(biāo)為：培養(yǎng)擁護(hù)黨的基本路線，德智體美全面發(fā)展，具有良好的職業(yè)道德的高等技術(shù)應(yīng)用性護(hù)理專門人才。作為國家層面，職業(yè)教育的人文素質(zhì)目標(biāo)既全面又正確，但是相比較德國的課程指南更關(guān)注學(xué)生作為生命個(gè)體的意愿、差異與未來發(fā)展。指導(dǎo)方案中《臨終關(guān)懷》課程目標(biāo)為“學(xué)習(xí)臨終護(hù)理的基本理論與方法，對人生臨終期提供不同于其他生命周期的特殊服務(wù)”。在德國《陪伴彌留之際的病人》的課程目標(biāo)描述中，則強(qiáng)調(diào)了對學(xué)生在面對死亡時(shí)所需要的幫助和關(guān)懷。課程目標(biāo)是教育價(jià)值觀的具體反映，我國護(hù)理專業(yè)課程目標(biāo)需要更加鮮明地表達(dá)對學(xué)生生命的尊重與人文關(guān)懷，而不僅僅是對學(xué)生素質(zhì)的現(xiàn)實(shí)要求。意欲取之，必先予之。我們在制定課程目標(biāo)時(shí)，需要從學(xué)生的視角，在課程目標(biāo)中浸潤人文關(guān)懷，用人文關(guān)懷去滋潤、影響他們，才能最終實(shí)現(xiàn)德智體美全面發(fā)展的高素質(zhì)護(hù)理人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）課程內(nèi)容選擇的人文體系

通過登錄我國職業(yè)院校的官方網(wǎng)站收集護(hù)理專業(yè)培養(yǎng)方案，多數(shù)院校護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置是以《指導(dǎo)方案》中推薦的“公共課——職業(yè)基礎(chǔ)課——職業(yè)技術(shù)課”作為課程基本結(jié)構(gòu)。在職業(yè)技術(shù)課模塊中，存在兩種課程設(shè)置模式，一種是以母嬰、兒童、成人、老年四個(gè)生命階段為主線的護(hù)理課程，一種是按照疾病及其治療方法為依據(jù)的內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科等分科護(hù)理為主線的護(hù)理課程。部分院校為了強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育是技術(shù)人才培養(yǎng)，在課程名稱中將“技術(shù)”進(jìn)行了強(qiáng)化。如將傳統(tǒng)的《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》課程名稱改為《內(nèi)科護(hù)理技術(shù)》或《內(nèi)科護(hù)理》，將《老年護(hù)理》課程名稱改為《老年護(hù)理技術(shù)》，這樣的改變雖避免了“學(xué)科課程”的嫌疑，但是當(dāng)護(hù)理課程的“詞根”成為了“技術(shù)”，使“技術(shù)”成為護(hù)理課程的基本落腳點(diǎn)的時(shí)候，護(hù)理所固有的人文內(nèi)涵卻被遮蔽了。而像《內(nèi)科護(hù)理》這樣的課程命名，又使護(hù)理的對象成了“內(nèi)科”，不自覺中將護(hù)理見“病”不見“人”的觀點(diǎn)得到了彰顯。相反在德國同樣是職業(yè)技術(shù)教育類別的護(hù)理專業(yè)，卻在課程模塊與課程名稱上充滿了人文氣息，這一點(diǎn)是值得我們反思與借鑒的。課程結(jié)構(gòu)所表征的人文取向，會引導(dǎo)著課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施、課程評價(jià)各環(huán)節(jié)，進(jìn)而促使整個(gè)課程浸潤和充盈著濃郁的人文氣息。

（三）課程實(shí)施過程的人文體驗(yàn)

現(xiàn)代課程理論認(rèn)為，課程不僅僅是靜態(tài)的書面文件，更是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，是師生在教育情境中共同創(chuàng)造并經(jīng)歷、體驗(yàn)到的一系列故事和事件［14］。教育行政部門規(guī)定的正式課程即使存在著鮮明的人文價(jià)值取向，也僅是一種文本上的意義，只有經(jīng)過教師、學(xué)生的共同理解，進(jìn)入到學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)中并與之融為一體才能獲得真正實(shí)現(xiàn)。離開了學(xué)生個(gè)體，人文教育就是一種抽象的東西，開設(shè)再多人文課程也會失去它的作用。雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育是人靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。”教師教育實(shí)踐的每一個(gè)環(huán)節(jié)都滲透著人文價(jià)值與意義，人文教育的真正來源不是文本，而是教師在教育實(shí)踐中自然流露出的對美好事物的敏銳多情、對學(xué)生精神世界的深情呵護(hù)、對護(hù)理對象的真切關(guān)愛……學(xué)生在其中生成感受、情感、領(lǐng)悟、反思，形成對課程的獨(dú)特體驗(yàn)，進(jìn)而達(dá)到心領(lǐng)神會和內(nèi)化的目的。教師在課堂中表現(xiàn)出的人文精神深切地影響著學(xué)生的課程體驗(yàn)，正如筆者在培訓(xùn)班上對德國老師由然而生的敬意與追隨。我們期盼未來的護(hù)理工作者要具備人文素養(yǎng)，教師們就需要重視自身的人文素質(zhì)，從學(xué)生的體驗(yàn)視域反思自己，使學(xué)生在求學(xué)階段就能體驗(yàn)到老師的人文情懷，體驗(yàn)到老師對她的關(guān)懷照顧。教師只有觸發(fā)學(xué)生的這種深切體驗(yàn)來進(jìn)行人文教育，人文知識才能變成人身上的一種成分，變成人的情感，變成人的精神品質(zhì)。

［1］陳瑩.“職業(yè)性”：德國職業(yè)教育本質(zhì)特征之研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2012.

［2］羅生全.基礎(chǔ)教育課程改革的價(jià)值論探索［M］.重慶：西南師范大學(xué)出版社，2013：14-16.

［3］姜大源.“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”——工作過程導(dǎo)向的課程模式——德國職業(yè)教育課程改革的探索與突破［J］.職教論壇，2004（24）：61-64.

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［6］陳瑩.“職業(yè)性”：德國職業(yè)教育本質(zhì)特征之研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2012.

［7］曾繁相.德國職業(yè)教育發(fā)達(dá)的歷史與現(xiàn)實(shí)成因及其對我國職業(yè)教育的啟示［J］.教育與職業(yè)，2014 （5）：167-168.

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［14］吳支奎.課堂中的意義建構(gòu)——學(xué)生參與課程發(fā)展研究［D］.重慶：西南大學(xué)，2009.

責(zé)任編輯吳學(xué)仕

譚嚴(yán)（1975-），女，重慶開縣人，重慶三峽醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校副教授，研究方向?yàn)樽o(hù)理教育研究；羅生全（1976-），男，四川南充人，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)的基本原理。

重慶市高等教育教學(xué)改革課題“關(guān)懷教育理論視域下高職高專護(hù)理專業(yè)課程體系研究”（編號：1202098），主持人：譚嚴(yán)。

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1001－7518（2015）03-0093-04