馮秋怡

（?？诮?jīng)濟(jì)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 海南海口 571127）

英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生語(yǔ)法認(rèn)知對(duì)語(yǔ)法習(xí)得的影響*

馮秋怡

（?？诮?jīng)濟(jì)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 海南?？?571127）

英語(yǔ)語(yǔ)法的習(xí)得過程是一種跨文化、跨語(yǔ)言的交際過程，也是一種認(rèn)知的、心理的活動(dòng)。本實(shí)驗(yàn)從學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程出發(fā)，試圖研究英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的詞匯、句子、語(yǔ)篇三個(gè)層次的認(rèn)知強(qiáng)化訓(xùn)練后的前后對(duì)比的影響效果。

英語(yǔ)語(yǔ)法 習(xí)得 認(rèn)知過程

一、引言

對(duì)于中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，正確使用英語(yǔ)語(yǔ)法進(jìn)行表達(dá)，是一種跨文化、跨語(yǔ)言的交際活動(dòng)，也是一種認(rèn)知的、心理的活動(dòng)。英語(yǔ)語(yǔ)法的運(yùn)用過程涉及到學(xué)習(xí)者對(duì)客觀事物的多重認(rèn)知過程，是學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)認(rèn)知的結(jié)果，即學(xué)習(xí)者對(duì)客觀事物的另一個(gè)不同觀察角度，思維模式，表達(dá)方式。英語(yǔ)語(yǔ)法的應(yīng)用過程，根據(jù)研究對(duì)象的學(xué)習(xí)過程，主要存在三大難點(diǎn)：詞匯概念的理解，句子重心的凸顯，語(yǔ)篇邏輯的呈現(xiàn)。本實(shí)驗(yàn)從學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程出發(fā)，試圖研究學(xué)習(xí)者詞匯、句子、語(yǔ)篇三個(gè)層次的認(rèn)知強(qiáng)化訓(xùn)練后的前后對(duì)比的影響效果。本實(shí)驗(yàn)旨在幫助廣大英語(yǔ)教師更好地認(rèn)識(shí)英語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則的內(nèi)在規(guī)律，從而提高教學(xué)效果。

二、理論基礎(chǔ)

1.語(yǔ)法認(rèn)知的哲學(xué)基礎(chǔ)

語(yǔ)言所反映的現(xiàn)實(shí)是人類認(rèn)知加工的產(chǎn)物，人的心智則是體驗(yàn)認(rèn)知的結(jié)果。L&J（1999）把體驗(yàn)哲學(xué)的基本觀點(diǎn)總結(jié)為三個(gè)基本原則：心智的體驗(yàn)性、認(rèn)知的無(wú)意識(shí)性和思維的隱喻性。人的范疇、概念、推理和心智并不是外部現(xiàn)實(shí)客觀的、鏡像般的反映，也不是先天就有的，而是在對(duì)客觀世界感知和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上經(jīng)過認(rèn)知加工形成的。人們的大部分推理的基本的形式依賴于空間（地點(diǎn)、方向、運(yùn)動(dòng)等）和身體（包括器官、身體與環(huán)境的相對(duì)位置、關(guān)系等）。它們?yōu)槲覀內(nèi)粘Ｍ评硖峁┝苏J(rèn)知基礎(chǔ)。概念通過身體、大腦對(duì)世界的體驗(yàn)而形成，并只有通過它們才能被理解。概念是通過體驗(yàn)，特別是通過感知和肌肉運(yùn)動(dòng)能力而得到的（L&J，1999：497）。在對(duì)客觀世界互動(dòng)性體驗(yàn)、認(rèn)知的基礎(chǔ)上，人形成了范疇和概念，也就形成了意義和心智，并最終會(huì)形成語(yǔ)言。意義是一種認(rèn)知建構(gòu)（a cognitive construct），是主客體互動(dòng)的結(jié)果。思維、認(rèn)知、概念構(gòu)成了客觀現(xiàn)實(shí)和語(yǔ)言之間的中間層次，或者說是二者的中介。如果人們不依靠范疇知識(shí)、概念結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式，就無(wú)法接近客觀世界。［1］

由此可見，不同的語(yǔ)言系統(tǒng)就意味著不同的認(rèn)知方式或識(shí)解方式。蘭格科（1987：138）認(rèn)為，“識(shí)解（construal）”主要指人們可以用不同的方法認(rèn)識(shí)同一事物及其能力。具體而言，這個(gè)術(shù)語(yǔ)是指人們通過確定不同的轄域、選擇不同的視角、凸顯不同的焦點(diǎn)、權(quán)衡不同的精細(xì)度來(lái)觀察事態(tài)和解釋場(chǎng)景的一種認(rèn)知能力，是形成概念體系、語(yǔ)義結(jié)構(gòu)和進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的必經(jīng)之路（王寅，2008）。［2］

英語(yǔ)和漢語(yǔ)是兩種不同語(yǔ)言系統(tǒng)，因此它們所反映的是人類兩種不同認(rèn)知方式。英語(yǔ)和漢語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則的區(qū)別在某種程度上，體現(xiàn)了兩種不同語(yǔ)言使用者對(duì)客觀事物形成的范疇，概念，觀察角度存在差別，因而其表達(dá)形式也會(huì)呈現(xiàn)差異，主要體現(xiàn)在三大方面：（1）詞匯概念的不同。在英語(yǔ)語(yǔ)法中，英語(yǔ)的詞匯詞形變化較豐富，屬于動(dòng)態(tài)的視角，例如，動(dòng)詞，名詞，副詞，形容詞之間可以相互轉(zhuǎn)化；名詞有單復(fù)數(shù)的區(qū)分；動(dòng)詞有不同的時(shí)態(tài)的形式變化；副詞和形容詞有程度的區(qū)別。而漢語(yǔ)則不存在詞形的變化，我們的語(yǔ)法認(rèn)知更多的是靜態(tài)的視角。（2）句子語(yǔ)序的不同。英語(yǔ)采用的是凸顯語(yǔ)序，而漢語(yǔ)采用的是自然語(yǔ)序。因此英語(yǔ)的表達(dá)重心前置，漢語(yǔ)的表達(dá)重心后置。（3）語(yǔ)篇邏輯的呈現(xiàn)不同。英語(yǔ)是講究顯性的思維邏輯，注重關(guān)聯(lián)詞的顯性呈現(xiàn)；而漢語(yǔ)屬于隱性的思維邏輯，往往省略關(guān)聯(lián)詞的直接呈現(xiàn)。

2.語(yǔ)法認(rèn)知的心理基礎(chǔ)

CL的心理學(xué)基礎(chǔ)主要是體驗(yàn)性的心智主義、建構(gòu)論、連通論。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)繼承和發(fā)展了經(jīng)驗(yàn)聯(lián)想主義和認(rèn)知心理學(xué)的一些成果，崇尚皮亞杰的相互作用論，它從心理學(xué)基礎(chǔ)出發(fā)，認(rèn)為大腦和人身不可分，提出了“身在心中，心在身中”（the mind in the body，the body in the mind）觀點(diǎn)。認(rèn)知是人對(duì)客觀世界的感知與經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，是人與外部世界相互作用的產(chǎn)物。而認(rèn)知和語(yǔ)言是不可分的。認(rèn)知優(yōu)先發(fā)展于語(yǔ)言，并決定語(yǔ)言的發(fā)展，語(yǔ)言是認(rèn)知能力發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，也只有認(rèn)識(shí)了的事物才能用語(yǔ)言表達(dá)。［3］王寅（2007：66）提出，CL接受了瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Piaget）的建構(gòu)論（constructivism）和互通論（Interactionism），強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)的心智觀。建構(gòu)論認(rèn)為知識(shí)只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋和假設(shè)或假說，不是問題的最終答案，知識(shí)必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。［4］

英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)法的認(rèn)知很大程度上會(huì)受到漢語(yǔ)語(yǔ)法認(rèn)知的影響，因此難免會(huì)在英語(yǔ)語(yǔ)法的應(yīng)用過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤。英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在語(yǔ)法運(yùn)用過程中主要存在三種錯(cuò)誤：（1）無(wú)詞形變化或錯(cuò)誤的詞形變化。（2）直接套用漢語(yǔ)的自然語(yǔ)序，不符合英語(yǔ)的表達(dá)習(xí)慣。（3）語(yǔ)篇的邏輯層次不清晰，缺乏相應(yīng)的銜接連詞。因此，本實(shí)驗(yàn)通過思維模式、思維導(dǎo)圖和自我反思三個(gè)環(huán)節(jié)，在課堂中加強(qiáng)學(xué)生的英漢語(yǔ)法認(rèn)知對(duì)比，觀察學(xué)生從自身的語(yǔ)法認(rèn)知過程中不斷修正和提升英語(yǔ)的語(yǔ)法運(yùn)用能力的過程及其成效。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究問題

本研究之目的是為了求證認(rèn)知視角下的“思維模式+思維導(dǎo)圖+自我反思”相融合的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的可行性?？梢苑譃橐韵聨讉€(gè)問題：

（1）語(yǔ)法認(rèn)知教學(xué)模式是否促進(jìn)學(xué)習(xí)者在詞匯概念應(yīng)用方面提升？

1.2.2.4 出院指導(dǎo) 患者出院前,護(hù)理人員為患者進(jìn)行出院事項(xiàng)交到,叮囑患者按時(shí)用藥,出院后定時(shí)來(lái)院復(fù)查,對(duì)兩組的治療情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)對(duì)比[3]。

（2）語(yǔ)法認(rèn)知教學(xué)模式是否促進(jìn)學(xué)習(xí)者在句子語(yǔ)序方面的正確使用？

（3）語(yǔ)法認(rèn)知教學(xué)模式是否促進(jìn)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)篇邏輯結(jié)構(gòu)層次方面的提升？

2.研究對(duì)象

本研究的調(diào)查以某外語(yǔ)院校入學(xué)的英語(yǔ)本科專業(yè)新生的人數(shù)和英語(yǔ)水平相當(dāng)?shù)膬蓚€(gè)班（一個(gè)為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)為控制組）作為研究的對(duì)象。

3.研究工具

本研究采用問卷調(diào)查的方法，問卷調(diào)查實(shí)驗(yàn)前有關(guān)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)法構(gòu)建能力情況和實(shí)驗(yàn)后學(xué)生的語(yǔ)法構(gòu)建能力情況進(jìn)行對(duì)比，用SPSS 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)配比分析。

4.研究步驟及數(shù)據(jù)收集

筆者在大一下學(xué)期進(jìn)行為期15周的“思維模式+思維導(dǎo)圖+自我反思”的認(rèn)知途徑的大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)模式改革的實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)組采用認(rèn)知途徑的教學(xué)模式，控制組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。本研究以三個(gè)模塊進(jìn)行測(cè)試內(nèi)容設(shè)計(jì)：（1）英語(yǔ)詞匯語(yǔ)法的綜合運(yùn)用選擇題（30道題目）；（2）英漢互譯的句子操練（英譯漢5道，漢譯英5道）；（3）大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)的作文語(yǔ)篇寫作練習(xí)（1篇）。本研究總共設(shè)計(jì)了兩份測(cè)試題作為前測(cè)和后測(cè)，實(shí)驗(yàn)前、后對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行問卷調(diào)查，試驗(yàn)后訪談實(shí)驗(yàn)組受試，用觀察法對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和控制組的作文樣本。本研究的自變量是認(rèn)知教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式，因變量是詞匯概念，句子語(yǔ)序和語(yǔ)篇邏輯。實(shí)驗(yàn)組和控制組均由筆者任教，使用相同的教材，保持相同的課時(shí)和教學(xué)進(jìn)度，完成相同的練習(xí)任務(wù)。詞匯概念測(cè)試主要側(cè)重時(shí)態(tài)，名詞單復(fù)數(shù)，指示代詞的運(yùn)用，詞匯的前綴與后綴的詞形轉(zhuǎn)化，抽象物稱名詞的使用；句子語(yǔ)序測(cè)試主要側(cè)重主語(yǔ)的選擇，狀語(yǔ)和定語(yǔ)位置的確定；語(yǔ)篇邏輯測(cè)試主要側(cè)重英語(yǔ)作文內(nèi)部的邏輯銜接，尤其是關(guān)聯(lián)詞的連貫使用。

在實(shí)驗(yàn)之前給兩個(gè)班進(jìn)行前測(cè)，實(shí)驗(yàn)之后進(jìn)行后測(cè)。測(cè)試題發(fā)給學(xué)生測(cè)試，利用一節(jié)課的時(shí)間，并把學(xué)生的試卷收集上來(lái)并進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析，主要通過統(tǒng)計(jì)學(xué)生前測(cè)和后測(cè)的測(cè)試題目的誤用數(shù)量來(lái)進(jìn)行對(duì)比分析。

實(shí)驗(yàn)組采用認(rèn)知語(yǔ)法教學(xué)模式，分為三個(gè)階段的訓(xùn)練：1-3周進(jìn)行英漢思維模式的對(duì)比認(rèn)知教學(xué)，分解英漢語(yǔ)法中詞匯概念，句子語(yǔ)序和篇章邏輯的認(rèn)知區(qū)別，讓學(xué)生理解英漢思維模式的差異，引導(dǎo)學(xué)生從認(rèn)知的角度理解英語(yǔ)語(yǔ)法的內(nèi)在規(guī)律，此階段通過專項(xiàng)訓(xùn)練和篇章寫作來(lái)引導(dǎo)學(xué)生剖析自己在英語(yǔ)語(yǔ)法應(yīng)用過程中存在的問題；4-8周引導(dǎo)學(xué)生梳理歸納自己的語(yǔ)法點(diǎn)，構(gòu)建自己的英語(yǔ)語(yǔ)法思維導(dǎo)圖，找出自己在篇章寫作中存在的語(yǔ)法弱項(xiàng)和不足，尋找英語(yǔ)語(yǔ)法認(rèn)知的突破點(diǎn)；9-15周指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思，設(shè)計(jì)相應(yīng)語(yǔ)法專項(xiàng)訓(xùn)練，尤其是篇章的練習(xí)，讓學(xué)生在篇章完整的認(rèn)知模式中利用有意識(shí)的語(yǔ)法認(rèn)知來(lái)修正自己的語(yǔ)法錯(cuò)誤。

控制組的傳統(tǒng)教學(xué)模式：教師按照英語(yǔ)語(yǔ)法的詞類等語(yǔ)法書的目錄，直接教授英語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生直接進(jìn)行語(yǔ)法詞匯，句子的語(yǔ)法綜合知識(shí)的填空和選擇題的訓(xùn)練，教師在課堂上講解語(yǔ)法練習(xí)，指出學(xué)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤。

四、結(jié)果與討論

1.詞匯概念使用情況

本小節(jié)主要討論第一個(gè)研究問題，即語(yǔ)法認(rèn)知教學(xué)模式是否促進(jìn)學(xué)習(xí)者在詞匯概念應(yīng)用方面提升？

表格1 詞匯概念層面誤用情況分析表（控制組）

如表1顯示，控制組的前后測(cè)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)（Paired-Sample T Test）顯示，指代概念（t=2.654，p＜0.05），構(gòu)詞概念（t=2.365，p＜0.05），物稱概念（t=3.839，p＜0.05），達(dá)到顯著水平；但時(shí)間概念（t=1.978，p＞0.05），數(shù)量概念（t=2.041，p＞0.05），未達(dá)到顯著水平。由此可見，傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的指示概念，構(gòu)詞概念和物稱概念有一定的影響，但對(duì)時(shí)間概念和數(shù)量概念影響不大。

表格2 詞匯概念層面誤用情況分析表（實(shí)驗(yàn)組）

如表2顯示，實(shí)驗(yàn)組的詞匯概念，時(shí)間概念，數(shù)量概念及物稱概念掌握有很大的提升。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)（Paired-Sample T Test）顯示，時(shí)間概念，數(shù)量概念，指代概念，構(gòu)詞概念，物稱概念的前測(cè)和后測(cè)之間的差異分別為.000，小于.05的顯著水平，達(dá)到顯著水平。由此可見，認(rèn)知語(yǔ)法教學(xué)模式有利于學(xué)生更好地掌握英語(yǔ)語(yǔ)法的相關(guān)概念，尤其是與認(rèn)知聯(lián)系緊密的時(shí)間概念和數(shù)量概念，主要原因是其側(cè)重學(xué)生英語(yǔ)的“求變”思維的訓(xùn)練，例如：

1）認(rèn)知語(yǔ)法教學(xué)模式注重學(xué)生對(duì)事物的時(shí)空動(dòng)態(tài)性的把握，即注重事物的時(shí)間與空間的變化。通過英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)強(qiáng)化訓(xùn)練使學(xué)生意識(shí)到：事物的時(shí)間和空間發(fā)生了變化，那么就會(huì)產(chǎn)生不同的影響。在英語(yǔ)表達(dá)方面的變化，主要體現(xiàn)在動(dòng)詞的時(shí)態(tài)與形式的變化，時(shí)間的表達(dá)法也會(huì)相應(yīng)地變化。掌握了這一規(guī)律，學(xué)生就會(huì)有意識(shí)地遵循該語(yǔ)言的使用規(guī)則。

2）認(rèn)知語(yǔ)法教學(xué)模式注重學(xué)生對(duì)注重事物的數(shù)量的變化。教師引導(dǎo)學(xué)生在英語(yǔ)表達(dá)強(qiáng)化訓(xùn)練中，逐步形成“事物的數(shù)量是有區(qū)別的，有可數(shù)與不可數(shù)的區(qū)別，有單數(shù)和復(fù)數(shù)的區(qū)別”的概念。因此，學(xué)生在具體的語(yǔ)言實(shí)踐中，會(huì)意識(shí)到名詞的數(shù)量是有變化的，并會(huì)注意名詞的正確表達(dá)以及與量詞的搭配使用。

2.句子語(yǔ)序使用情況

本小節(jié)主要討論第二個(gè)研究問題，即語(yǔ)法認(rèn)知教學(xué)模式是否促進(jìn)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)篇邏輯結(jié)構(gòu)層次方面的提升？

表格3 句子層面語(yǔ)序誤用情況分析表（控制組）

表3顯示，控制組的句子語(yǔ)序掌握前測(cè)和后測(cè)對(duì)比有明顯的差異。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)（Paired-Sample T Test）顯示，句子語(yǔ)序在前測(cè)和后測(cè)之間的差異分別為.014，小于.05的顯著水平，達(dá)到顯著水平。

表格4 句子層面語(yǔ)序誤用情況分析表（實(shí)驗(yàn)組）

表4顯示，實(shí)驗(yàn)組的句子語(yǔ)序掌握前測(cè)和后測(cè)對(duì)比有明顯的差異。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)（Paired-Sample T Test）顯示，句子語(yǔ)序在前測(cè)和后測(cè)之間的差異分別為.000，小于.05的顯著水平，達(dá)到顯著水平。由此可見，傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)模式和認(rèn)知語(yǔ)法教學(xué)模式在語(yǔ)序使用方面的影響相差不大，兩者都可以達(dá)到較好的水平。也就是說，兩種教學(xué)模式都可以使學(xué)生較好地掌握語(yǔ)序，但從表格3和4進(jìn)行對(duì)比，可以看出認(rèn)知語(yǔ)法教學(xué)模式更優(yōu)越于傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)模式，因?yàn)槠湫Ч@著些。認(rèn)知語(yǔ)法教學(xué)模式在語(yǔ)序方面的教學(xué)，會(huì)更加突出對(duì)事物觀察的視角，最典型的體現(xiàn)是其句子主語(yǔ)的選擇：主語(yǔ)的選擇更加突出語(yǔ)言使用者對(duì)事物的顯著特征和核心信息的關(guān)注。因此，在認(rèn)知語(yǔ)法教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)句式的多樣化的思考以及其語(yǔ)序變化的掌握會(huì)更加靈活。

3.語(yǔ)篇邏輯使用情況

本小節(jié)主要討論第三個(gè)研究問題，即語(yǔ)法認(rèn)知教學(xué)模式是否促進(jìn)學(xué)習(xí)者在句子語(yǔ)序方面的正確使用？

表格5 語(yǔ)篇邏輯誤用情況分析表（控制組）

表5顯示，控制組的語(yǔ)篇邏輯掌握前測(cè)和后測(cè)對(duì)比沒有明顯的差異。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)（Paired-Sample T Test）顯示，語(yǔ)篇邏輯在前測(cè)和后測(cè)之間的差異分別為.077，略高于.05的顯著水平，未達(dá)到顯著水平。

表格6 語(yǔ)篇邏輯誤用情況分析表（實(shí)驗(yàn)組）

表6顯示，實(shí)驗(yàn)組的語(yǔ)篇邏輯掌握前測(cè)和后測(cè)對(duì)比沒有明顯的差異。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)（Paired-Sample T Test）顯示，語(yǔ)篇邏輯在前測(cè)和后測(cè)之間的差異分別為.000，小于.05的顯著水平，達(dá)到顯著水平。由此可見，認(rèn)知語(yǔ)法教學(xué)模式對(duì)語(yǔ)篇邏輯的掌握優(yōu)越于傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)模式。認(rèn)知語(yǔ)法教學(xué)模式突出篇章內(nèi)部的邏輯結(jié)構(gòu)和思維的聯(lián)系的教學(xué)，突出學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)思維，使學(xué)生在語(yǔ)篇運(yùn)用的過程中，自然形成英語(yǔ)的認(rèn)知思維的習(xí)慣，從而逐步減少漢語(yǔ)的認(rèn)知思維模式的影響。而傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)模式往往忽略了這一點(diǎn)。

本實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以總結(jié)如下：1）認(rèn)識(shí)語(yǔ)法教學(xué)模式對(duì)于詞匯概念層次而言，學(xué)生的時(shí)間概念和數(shù)量概念掌握較好，但其他概念似乎變化不太明顯。2）認(rèn)知語(yǔ)法教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)于句子語(yǔ)序方面的影響相差不大，效果都比較明顯，都有利于學(xué)生的語(yǔ)序知識(shí)的掌握。兩者不同之處是認(rèn)知語(yǔ)法教學(xué)模式會(huì)更加突出學(xué)生的觀察視角和句式變化的靈活把握。3）認(rèn)識(shí)語(yǔ)法教學(xué)模式在語(yǔ)篇邏輯應(yīng)用方面的結(jié)果顯示，學(xué)生能更有意識(shí)地使用邏輯詞匯，學(xué)習(xí)效果也比較明顯。

五、結(jié)論與啟示

英語(yǔ)語(yǔ)法的學(xué)習(xí)是語(yǔ)言的運(yùn)用過程，它所涉及的三大層面的問題，一直是英語(yǔ)教學(xué)的難點(diǎn)。本實(shí)驗(yàn)基于認(rèn)知主義理論，將語(yǔ)法教學(xué)的三大難點(diǎn)進(jìn)行分層面考察，發(fā)現(xiàn)詞匯概念層面存在較多細(xì)節(jié)問題，而句子語(yǔ)序和語(yǔ)篇邏輯的宏觀方面比較容易達(dá)到效果。由此，教師在給學(xué)生講解和分析英語(yǔ)語(yǔ)法時(shí)，要善于從宏觀層面出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇邏輯和句子語(yǔ)序的強(qiáng)化訓(xùn)練，先從整體上把握英語(yǔ)語(yǔ)法的思維模式和規(guī)律，接著從微觀方面，設(shè)置詳細(xì)的詞匯概念層面輸出任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生在輸出練習(xí)過程中，關(guān)注和強(qiáng)化自己的詞匯概念的認(rèn)知，從英漢對(duì)比中找到自己存在的不足，從而達(dá)到有效訓(xùn)練和習(xí)得的目的。學(xué)生在詞匯概念的層面出現(xiàn)的錯(cuò)誤，往往和學(xué)生的詞匯表達(dá)法的積累有密切聯(lián)系，而詞匯概念的認(rèn)知習(xí)慣要從具體的詞匯表達(dá)入手。倘若學(xué)生只知道英語(yǔ)詞匯的相關(guān)概念的認(rèn)知，并不代表學(xué)生就能很快地學(xué)會(huì)詞匯運(yùn)用，換而言之，語(yǔ)法認(rèn)知有利于促進(jìn)學(xué)生的詞匯概念的運(yùn)用，真正詞匯的運(yùn)用還需要學(xué)生的具體積累和運(yùn)用。

總而言之，語(yǔ)法的認(rèn)知意識(shí)的提升有力促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)法運(yùn)用能力的提升，但具體的詞匯、句子和語(yǔ)篇的語(yǔ)法運(yùn)用仍需學(xué)習(xí)者的不斷積累和實(shí)踐。

［1］王曉農(nóng)，張福勇，劉世貴，基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)篇翻譯研究——側(cè)重逆向漢英語(yǔ)篇翻譯的模式構(gòu)建及應(yīng)用［M］，西南交通大學(xué)出版社，2011（07）：9.

［2］王曉農(nóng)，張福勇，劉世貴，基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)篇翻譯研究——側(cè)重逆向漢英語(yǔ)篇翻譯的模式構(gòu)建及應(yīng)用［M］，西南交通大學(xué)出版社，2011（07）：6.

［3］趙艷芳，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)概論［M］，上海外語(yǔ)教育出版社，2007（07）：6-7.

［4］王曉農(nóng)，張福勇，劉世貴，基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)篇翻譯研究——側(cè)重逆向漢英語(yǔ)篇翻譯的模式構(gòu)建及應(yīng)用［M］，西南交通大學(xué)出版社，2011（07）：12.

馮秋怡（1979-），女，海南?？谌?，漢族，海南省?？诮?jīng)濟(jì)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)講師，英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)碩士，研究方向：英語(yǔ)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

本文系?？诮?jīng)濟(jì)學(xué)院2013年度院級(jí)教研教改項(xiàng)目“以提升學(xué)生認(rèn)知能力為目標(biāo)的英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)模式改革與研究”（項(xiàng)目編號(hào)：hjyj2013034）的階段性成果。