肖林元

【摘要】一線教師的特定角色決定其研究主要是針對教育教學(xué)的實(shí)踐研究，而若能采用適合自身的實(shí)踐研究方法，讓教育科學(xué)研究轉(zhuǎn)化為教育生產(chǎn)力，提升自身教育水平，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，取得教育教學(xué)實(shí)效，需要以下四個方面為基點(diǎn)：基于教師對兒童發(fā)展的基本規(guī)律的熟知與把握，基于教師自己親歷的真實(shí)教育生活實(shí)踐，基于教師對學(xué)校課程的本質(zhì)和文化的理解，基于教師有意識地?zé)捑头此夹詫?shí)踐思維。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師；教育科學(xué)研究；基點(diǎn)

一線教師需要什么樣的教育科學(xué)研究？如何進(jìn)行教育科學(xué)研究？如何取得實(shí)效？這些問題是每個教育科學(xué)研究工作者必須要思考的問題，這些問題的解決，不僅能提高教師的科學(xué)研究水平，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，更重要的是能夠讓他們在教育科學(xué)研究中感受到教育職業(yè)與教育生命的幸福，尋找到讓自己安身立命的價(jià)值。但是，若達(dá)到此目標(biāo)，必須回歸到基礎(chǔ)教育研究的本質(zhì)，理清基礎(chǔ)教育科學(xué)研究的最根本的問題。因此，我認(rèn)為，一線教師的教育科學(xué)研究必須以以下四個方面為基點(diǎn)。

一、基于兒童：教師對兒童發(fā)展基本規(guī)律的熟知與把握

我們常說，教育要遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律與教育的基本規(guī)律。那么，對于一線教師來說，應(yīng)該如何把握好這兩個規(guī)律呢？不同年段的教師應(yīng)如何把握所教學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律呢？一般人們從三個方面來把握：一是從教育教學(xué)過程中可觀察到的現(xiàn)象來把握，二是從兒童發(fā)展的多樣性來把握，三是從教育方面的啟示與教育策略來把握。下面，分別論述幼兒園教師、小學(xué)與初中教師、高中教師如何熟知與把握兒童發(fā)展的基本規(guī)律。

1.了解兒童發(fā)展的一般趨勢

這里的“發(fā)展”是指人與年齡有關(guān)的生理和心理功能的系統(tǒng)性變化。發(fā)展理論主要集中于生理、認(rèn)知、社會性及各種環(huán)境（家庭、周邊環(huán)境、文化等）在發(fā)展過程中的作用。了解兒童發(fā)展的一般趨勢至關(guān)重要，如在童年早期（2-6歲），主要表現(xiàn)為假想游戲、語言的運(yùn)用能力等均有巨大發(fā)展，社交技能也開始顯現(xiàn)。在童年中期（6-10歲），兒童開始認(rèn)真對待任務(wù)和活動，他們需要掌握這些任務(wù)和活動并積極地參與成人社會。他們也發(fā)展了同伴的長期關(guān)系，內(nèi)化了許多社會規(guī)則和禁令。在青少年早期（10-14歲），他們開始經(jīng)歷青春期的變化，對于他人對自己的看法常常表現(xiàn)得很敏感。與此同時(shí)，他們開始了抽象的邏輯思維方式，他們采用這種思維方式來批判地看待社會并討論一些復(fù)雜的理論問題。在青少年晚期（14-18歲），大多數(shù)青少年與同伴的關(guān)系得到了進(jìn)一步加強(qiáng)，其獨(dú)立性也增加了。不同階段的教師了解兒童發(fā)展的一般趨勢是教育開展的基本前提。

2.客觀承認(rèn)兒童發(fā)展的多樣性

教師掌握了兒童發(fā)展的一般趨勢后，就要留心在教育教學(xué)過程中觀察到的現(xiàn)象，客觀承認(rèn)兒童發(fā)展的多樣性。例如，幼兒園教師要知道兒童不同年齡水平生理發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)、個體問存在的差異等；初中教師需要明確青少年進(jìn)入青春期后表現(xiàn)出相當(dāng)大的不穩(wěn)定性，因此他們需要獲得認(rèn)同感和社會地位；對于人生觀、世界觀、價(jià)值觀相對成熟的高中學(xué)生來說，他們都有各自不同的人生理想，因此高中教師應(yīng)更多地關(guān)注個體發(fā)展的不同方向。

3.教育方面的啟示與策略

在前兩個方面的基礎(chǔ)上，教師才能在教育方面有所啟示并提供支持兒童發(fā)展的具體策略。例如，幼兒園教師需要經(jīng)常引導(dǎo)兒童朗讀，以提高孩子的詞匯和語感技能，經(jīng)常給兒童提供游戲、與同伴交往及決策的機(jī)會；堅(jiān)持對某些行為充滿希望，以便兒童學(xué)會遵守規(guī)則；定期與父母交流有關(guān)兒童學(xué)業(yè)和社會方面的發(fā)展。小學(xué)教師針對具有不同天賦的兒童應(yīng)給予不同的指導(dǎo)方法，如給合作小組分配不同的任務(wù)，選擇不同的活動；在造成嚴(yán)重發(fā)展遲緩之前，確認(rèn)基本技能方面的缺陷，如在閱讀、寫作和數(shù)學(xué)方面；給予中等水平的具有挑戰(zhàn)性的新任務(wù)，以此來鼓勵兒童學(xué)習(xí)新技能、表現(xiàn)優(yōu)秀、尋求其他的挑戰(zhàn)等。初中教師需要在學(xué)生面對富有挑戰(zhàn)性的問題時(shí)，給其提供有效的學(xué)習(xí)策略，并提出合理的建議。高中教師在教育方面需要關(guān)心尊重所有學(xué)生，允許學(xué)生選擇學(xué)習(xí)不同的課程，但需要提出讓他們?nèi)〉煤贸煽兊囊?，對于需要進(jìn)步的后進(jìn)生進(jìn)行指導(dǎo)和幫助，幫助學(xué)生探求繼續(xù)接受教育的機(jī)會和設(shè)計(jì)各種職業(yè)生涯，鼓勵學(xué)生參加志愿服務(wù)活動。

二、基于教師：注重自己親歷的真實(shí)教育生活實(shí)踐的反思

一線教師一直都是通過各種途徑學(xué)習(xí)教學(xué)的，包括在自己的教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)，與其他教師互動過程中學(xué)習(xí)，在校內(nèi)參與不同類型的專家課程學(xué)習(xí)等。但是，不管哪種學(xué)習(xí)首先是教師從實(shí)踐中獲得新知識，獲得對學(xué)生、學(xué)校、課程、教學(xué)方法的理解，這成為他們專業(yè)實(shí)踐的一部分。對教師來說，最直接的研究來源主要是自己在教育教學(xué)過程中存在的問題，自身真實(shí)的教育體驗(yàn)，沒有對這些充分體現(xiàn)自我元素的關(guān)注，教師就會為了研究而研究，乃至在教育中失去自我，越來越?jīng)]有自信，覺得研究是專家的事，與自己無關(guān)。在這種意識支配下，一線教師是不會通過研究真正地去關(guān)注學(xué)校中不同類型的孩子，更不會關(guān)注家庭教育過程中的沖突，關(guān)注制度執(zhí)行過程中的困境等更加復(fù)雜的問題。而實(shí)際上，教育研究是需要廣大教師在實(shí)踐中進(jìn)行不斷地探索、發(fā)現(xiàn)的過程，通過關(guān)注兒童、關(guān)注自己、關(guān)注自己運(yùn)用的教育媒介進(jìn)行整體反思與追問的過程。因此，一線教師的研究必須注重對自己親歷的真實(shí)教育生活實(shí)踐進(jìn)行反思。

1.真實(shí)地描繪自己的教育與生活經(jīng)歷

那么，教師如何基于自己親歷的真實(shí)教育生活進(jìn)行教育科研呢？需要借助什么載體呢？我認(rèn)為，人文科學(xué)普遍關(guān)注的是各種日記、札記和筆記，目的在于尋求教育研究、個人成長、信仰及改變等方面的重要價(jià)值。通過專注于這些，有助于自我發(fā)現(xiàn)或解決個人生活中所遇到的問題和爭論；教師會發(fā)現(xiàn)和孩子們在一起要對其多多鼓勵和鞭策，要教會孩子去思考和記錄自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從而獲得知識與感悟，建立情感性師生關(guān)系，進(jìn)行反思研究性學(xué)習(xí)與活動。

教師需要學(xué)會描繪自己的生活經(jīng)歷。一般可以通過以下四個方面來進(jìn)行：第一，要描述自己正在經(jīng)歷的（經(jīng)歷過的）東西，盡可能地避免因果解釋、概括總結(jié)和抽象說明；第二，按其本來面目對內(nèi)部體驗(yàn)進(jìn)行描述，如對感覺、情緒、情感等的描述；第三，將焦點(diǎn)放在經(jīng)驗(yàn)對象的特定案例與事件上，描述具體事件，如一次冒險(xiǎn)、一個意外、一次驚喜的經(jīng)歷等；第四，以場景呈現(xiàn)的方式，盡力著重描述尤為生動鮮明的經(jīng)驗(yàn)，或第一次經(jīng)歷的事件。

2.緊緊抓住關(guān)鍵事件進(jìn)行專業(yè)判斷

我們強(qiáng)調(diào)讓教師學(xué)會描繪自己的生活經(jīng)歷，最重要的意圖是讓教師學(xué)會抓住真實(shí)教育生活中的關(guān)鍵事件，從實(shí)踐分析中獲得專業(yè)判斷。專業(yè)判斷是一種與反思、解釋、觀點(diǎn)、智慧緊密相關(guān)的“專業(yè)猜測”，而不單單是實(shí)施和規(guī)定的“正確答案”，比如實(shí)踐性判斷、診斷性判斷、反思性判斷、批判性判斷都是教育教學(xué)中最基本的，特別是對孩子們的終身健康發(fā)展非常重要?，F(xiàn)實(shí)中大多數(shù)教師，確實(shí)在思考他們的實(shí)踐，但一般不做什么分析，特別是診斷，只是傾向于實(shí)踐性和反思性判斷。這導(dǎo)致教師經(jīng)常憑主觀經(jīng)驗(yàn)做決定與總結(jié)。其實(shí)，每種判斷都是在前一種判斷的基礎(chǔ)上展開的，特別是對實(shí)踐的反思，很大程度上是教師對實(shí)踐的闡釋。這就需要教師連續(xù)運(yùn)用這些判斷形式，特別是診斷性判斷與批判性判斷。這兩種判斷是教師能夠充分體現(xiàn)自己對教育情境、對學(xué)生、對教育教學(xué)策略的理解，充分展現(xiàn)自己的教育教學(xué)風(fēng)格，充分發(fā)揮自己教育智慧的最關(guān)鍵表達(dá)。因此，教師要緊緊抓住關(guān)鍵事件，并運(yùn)用對關(guān)鍵事件的分析，提升自己現(xiàn)有的專業(yè)技能與知識，挖掘自己需要掌握的專業(yè)技能與知識，盡力發(fā)揮自身最大的能量，形成符合自己、屬于自己的專業(yè)判斷。

三、基于課程：教師對學(xué)校課程的本質(zhì)以及文化的理解

什么是學(xué)校課程文化？通俗地講，學(xué)校課程文化是指支持著學(xué)校課程編制、實(shí)施以及課堂規(guī)則的觀點(diǎn)和信念系統(tǒng)。這個信念系統(tǒng)是集兒童觀、教育觀、課程觀、教學(xué)觀于一體的立體結(jié)構(gòu)。要了解學(xué)校課程文化，可從以下三方面入手。一是要把“學(xué)校公眾”（教師、校長、學(xué)生、家長、課程專家等）共同意識到的統(tǒng)一觀點(diǎn)融合在一起，產(chǎn)生合力；二是課程文化有助于“學(xué)校公眾”系統(tǒng)探究和改變有關(guān)課程領(lǐng)域的觀念及課堂上呈現(xiàn)出來的課程途徑；三是學(xué)校課程文化可鼓勵教師把各種課程觀作為多種相互重疊的系統(tǒng)來思考。

學(xué)校課程很復(fù)雜，需要把它作為一個由自由、信念和實(shí)踐密切結(jié)合的整體來思考。教師要思考清楚，學(xué)校課程的本質(zhì)是什么？學(xué)校課程文化是什么？結(jié)合學(xué)校的課程理念，結(jié)合自己的教學(xué)概括學(xué)校的課程文化信念，從根本上去追問學(xué)生的課程是基于什么樣的教育理念與信念，然后去追憶自己在教育實(shí)踐過程中如何體現(xiàn)與呈現(xiàn)課程文化的重要主題。其實(shí)，這里存在兩個相互對應(yīng)的集合：一個集合是學(xué)校課程與課程文化的焦點(diǎn)，一個集合是在教育教學(xué)實(shí)踐過程中需要思考的問題。圍繞這兩個集合，我們對第一個集合進(jìn)行分解，即它們是學(xué)校課程的基本觀點(diǎn)、學(xué)校課程的歷史、課程支持學(xué)習(xí)的對象、課程實(shí)施者，以及課程的具體內(nèi)容、課程的實(shí)施情境、課程的規(guī)劃、課程的評價(jià)以及課程實(shí)踐中的困難。第二個結(jié)合對應(yīng)的問題是：對個人來說，教育和學(xué)校教育的目標(biāo)是什么？如果所有的人都在這種課程文化中接受教育，對社會來說最終有什么好處？迄今為止，這種課程文化是如何在學(xué)校教育中呈現(xiàn)的？有哪些力量、事件和觀念影響了這種課程文化？關(guān)于學(xué)生的需要、發(fā)展、能力、動機(jī)和興趣的信念有哪些？這些信念是如何影響實(shí)踐的？等等。

教師只有通過多種學(xué)習(xí)方法解讀學(xué)校課程文化的本質(zhì)，方能從廣泛的教育教學(xué)實(shí)踐中抽離出一些基礎(chǔ)教育研究的基本問題，才能尋找到恰當(dāng)?shù)囊暯欠治鼋逃虒W(xué)中的問題，避免對教育教學(xué)問題零敲碎打式的主觀經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

四、基于方法：通過“記錄”有意識地?zé)捑头此夹詫?shí)踐思維

一線教師在做教育科學(xué)研究時(shí)，要掌握一種適合自己的教育科學(xué)研究方法，注重培養(yǎng)反思性實(shí)踐思維，通過反思性實(shí)踐，可以讓教師在專業(yè)知識、技能、思維方式、理解力、靈活性和適應(yīng)性等方面得到提高。那么，什么是反思性實(shí)踐呢？

我認(rèn)為，反思性實(shí)踐通俗地講就是“回想”，回想教育情境、回想自己對教育的參與和反思、回想自己的成長過程、回想自己的話語表達(dá)方式、回想自己的實(shí)踐理性等。這個過程其實(shí)就是教師通過“記錄”來建構(gòu)與解構(gòu)自己對教育教學(xué)過程的理解與判斷。因此，記錄便成為一線教師進(jìn)行創(chuàng)造反思性教學(xué)實(shí)踐的工具，是一個過去和現(xiàn)在都被運(yùn)用的工具。從解釋學(xué)視角看，記錄并不是一個完全真實(shí)的關(guān)于所發(fā)生事情的陳述，人們所記的并不是兒童所說所做的直接呈現(xiàn)。教學(xué)者通過選擇，認(rèn)為有價(jià)值的東西才去記錄。教師采用的范疇，所做的描述，對發(fā)生的事情所做的解釋，都是在記錄時(shí)進(jìn)行了選擇。因此，記錄必然帶有主觀性與知識的建構(gòu)性，必然注重情境性。我們把它概括為以下六個過程。

一是描述。主要關(guān)注發(fā)生了什么，誰參與了；在體會所發(fā)生事件的時(shí)候是什么想法、什么感受。二是分析。探究為什么會有這樣的做法，考察背后的價(jià)值觀、信念和假設(shè)，這是對兒童發(fā)展的深度理解。三是行動。將新的思維方式付諸實(shí)踐，嘗試新的或不同的行事方式，以提升實(shí)踐質(zhì)量。如圍繞兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)的本質(zhì)，支持協(xié)助兒童進(jìn)行游戲玩耍；做示范發(fā)展兒童的學(xué)習(xí)潛質(zhì)，傾聽兒童的心聲并做出回應(yīng)等。四是反思。第一，認(rèn)知上的反思，包括對每個孩子及其家庭，以及孩子的長處和興趣的了解；第二，在了解孩子個性的基礎(chǔ)上，反思孩子和其家人的貢獻(xiàn)；第三，反思不同的文化，不同的認(rèn)知和存在方式，特別是反思你所在的環(huán)境里，群體及同伴共同體的首要任務(wù)是什么，并能夠找到思考的依據(jù)。五是規(guī)劃。第一，能夠基于3～18歲兒童發(fā)展的基本趨勢，為兒童整體性學(xué)習(xí)做規(guī)劃；第二，能夠根據(jù)課標(biāo)及教育原則，規(guī)劃學(xué)習(xí)環(huán)境、教授策略等；第三，依據(jù)兒童發(fā)展趨勢及課程標(biāo)準(zhǔn)要求，結(jié)合時(shí)代背景對兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督和評估。六是追問。在教育過程中，為了讓兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展更有效，我們還需繼續(xù)去追問自己：如何充分利用兒童已有知識、興趣和優(yōu)點(diǎn)規(guī)劃兒童的學(xué)習(xí)？如何與家庭合作來規(guī)劃兒童的學(xué)習(xí)？如何吸引兒童積極參與學(xué)習(xí)？什么是適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和實(shí)踐？如何給兒童高期望值，使他們都能夠成為成功的學(xué)習(xí)者？……努力找到有效、公平的方式，保證每個孩子都有機(jī)會達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)獲得發(fā)展等，這是教育的核心問題。對教師來說，最重要的是通過豐富的反思性教學(xué)實(shí)踐，煉就反思性實(shí)踐思維。擁有這種思維，能夠讓教師勇敢地承認(rèn)自己未知的部分，敢于質(zhì)疑自己的教學(xué)實(shí)踐，質(zhì)疑學(xué)習(xí)的理論，并能夠?qū)ふ覍?shí)踐中不知如何解決的問題；與孩子、家長等一起討論，了解他們更多的建議與看法，為整體改進(jìn)教育教學(xué)，為孩子的學(xué)習(xí)與生活提供科學(xué)的指導(dǎo)與幫助。

以上，對一線教師如何進(jìn)行有效的教育科學(xué)研究的四個基點(diǎn)問題進(jìn)行了討論，指出一線教師的教育科學(xué)研究必須基于教師對兒童發(fā)展的基本規(guī)律的熟知與把握，基于教師自己親歷的真實(shí)教育生活，基于教師對學(xué)校課程的本質(zhì)以及文化的理解，基于教師有意識地?zé)捑头此夹詫?shí)踐思維。這種討論不僅僅是讓一線教師所做的“扎根式”、“田野式”的研究會更具有實(shí)踐操作性，讓教師學(xué)會如何面對今天的教育教學(xué)，更重要的是通過對這些基礎(chǔ)性、普適性的本質(zhì)問題進(jìn)行分析與討論，能夠讓所有的教育者不斷地去思考，了解今天的孩子，理解今天的教育本質(zhì)，從指向未來的角度思考我們的教育過程，讓教育更科學(xué)、更藝術(shù)、更有實(shí)效性，滿足人們追求幸福的目的。

（責(zé)任編輯 羅登廉）