劉　巖

(鞍山師范學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,遼寧 鞍山 114007)

教師教育課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建——基于CIPP評(píng)價(jià)模式的視角

劉巖

(鞍山師范學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,遼寧 鞍山 114007)

摘要教師教育課程是教師教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵所在，科學(xué)合理的教師教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是培養(yǎng)高水平教師的重要因素，也是教師教育教學(xué)質(zhì)量持續(xù)不斷提高的有效保障。目前，我國(guó)教師教育課程教學(xué)存在的諸多問(wèn)題無(wú)不與教師教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。在當(dāng)前我國(guó)高等教育“質(zhì)量工程”和教師教育課程改革的大背景下，應(yīng)用CIPP評(píng)價(jià)模式評(píng)價(jià)教師教育課程教學(xué)質(zhì)量，對(duì)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展、課程改進(jìn)和教學(xué)資源優(yōu)化配置等具有重要的價(jià)值。

關(guān)鍵詞教師教育;課程教學(xué);質(zhì)量評(píng)價(jià)

教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量取決于教師教育課程的教學(xué)質(zhì)量，教師教育課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師教育活動(dòng)的開(kāi)展具有導(dǎo)向和規(guī)范作用。長(zhǎng)期以來(lái)，教師教育課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)僅僅被作為高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的一部分,重視了高校課程的一般屬性,忽視了教師教育課程的特殊性,這樣的評(píng)價(jià)導(dǎo)致教師教育課程難以培養(yǎng)真正適合基礎(chǔ)教育改革需要的優(yōu)秀教師。因此，只有研究教師教育課程評(píng)價(jià)的特殊屬性,建立起能夠?qū)蚺囵B(yǎng)優(yōu)秀教師的教師教育課程評(píng)價(jià)體系,才能推動(dòng)我國(guó)教師教育的健康發(fā)展。

一、教師教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題

目前對(duì)教師教育課程進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)還是主要以泰勒的“行為目標(biāo)模式”為理論指導(dǎo)。這種評(píng)價(jià)模式的主要特點(diǎn)是重視評(píng)價(jià)目標(biāo)在教育活動(dòng)中的作用，將教育目標(biāo)達(dá)成程度作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。隨著高校質(zhì)量工程項(xiàng)目建設(shè)的不斷推進(jìn)，關(guān)于教學(xué)過(guò)程的發(fā)展及教學(xué)主體的參與度等問(wèn)題日益受到人們的重視，“行為目標(biāo)評(píng)價(jià)模式”的弊端也日益凸顯，具體表現(xiàn)在：

(一)評(píng)價(jià)主體多元化體現(xiàn)不足

評(píng)價(jià)主體的多元化是保證評(píng)價(jià)結(jié)果公正、客觀、全面、科學(xué)的重要前提。目前我國(guó)高校教師教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)的主體主要來(lái)源于專家、領(lǐng)導(dǎo)、同行和學(xué)生。盡管這些多主體的參與在一定程度上保證了評(píng)價(jià)的權(quán)威性、客觀性和公正性，但由于參與評(píng)價(jià)的領(lǐng)導(dǎo)、專家并不都是專業(yè)的行家，評(píng)價(jià)中往往依靠的是主觀上的感覺(jué)、個(gè)人的眼光和有限的專業(yè)判斷,因此,很容易將他們自己考慮之外的但又非常重要的內(nèi)容遺漏掉[1]。同行雖然是專業(yè)行家，但出于多方面的考慮，在評(píng)價(jià)時(shí)也只是敷衍了事，很少深入到問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。學(xué)生盡管是課程的直接的受益者，但受個(gè)人專業(yè)視野、閱歷、情感甚至是利益的限制，評(píng)價(jià)也難免失當(dāng)。所有這些因素綜合在一起，勢(shì)必對(duì)評(píng)價(jià)的可信度和有效性造成一定的影響。其實(shí)，有兩個(gè)重要的評(píng)價(jià)主體多年來(lái)一直被我們所忽視，即教師個(gè)人和社會(huì)用人機(jī)構(gòu)。

(二)評(píng)價(jià)對(duì)象單一，只重視教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)

教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是對(duì)教師和學(xué)生在教與學(xué)的活動(dòng)中的行為、表現(xiàn)和結(jié)果等做出價(jià)值判斷的過(guò)程。由于教師是課程教學(xué)任務(wù)的主要承擔(dān)者，課程的教學(xué)質(zhì)量在相當(dāng)大程度上取決于任課教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。但不能簡(jiǎn)單地用對(duì)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)代替對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，因?yàn)檎n程教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的最終落腳點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、發(fā)展水平應(yīng)該是衡量教學(xué)質(zhì)量高低的重要因素甚至是決定性的因素。教學(xué)過(guò)程是師生的雙邊活動(dòng)過(guò)程，教師教育課程教學(xué)的評(píng)價(jià)不僅包括對(duì)教師教學(xué)過(guò)程的整體性評(píng)價(jià)，也應(yīng)包括對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。

(三)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于強(qiáng)調(diào)共性，缺乏個(gè)性和針對(duì)性

教師教育課程是高等教育課程體系的重要組成部分，對(duì)教師教育課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)既要遵循高等教育課程教學(xué)的普遍規(guī)律和人才培養(yǎng)理念的共同價(jià)值觀，更要體現(xiàn)教師教育課程教學(xué)的特殊性。然而，當(dāng)前許多高校對(duì)教師教育課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)基本采用的是與其他專業(yè)課程相同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這種評(píng)價(jià)體系簡(jiǎn)單,共性要求明了,對(duì)各種課程教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一,便于對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行宏觀管理,但其模糊了不同類型課程、不同內(nèi)容課程的不同要求,制約了不同教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)個(gè)性的形成和發(fā)展,影響了評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和實(shí)際效果[2]。

(四)評(píng)價(jià)方式簡(jiǎn)單且系統(tǒng)性不夠

當(dāng)前對(duì)教師教育課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的方式主要有兩種：隨堂聽(tīng)課評(píng)價(jià)和問(wèn)卷調(diào)查評(píng)價(jià)。一般每學(xué)期進(jìn)行一次，由學(xué)校質(zhì)量監(jiān)督部門(mén)負(fù)責(zé)全面管理和協(xié)調(diào)，具體工作由各個(gè)教學(xué)單位進(jìn)行組織。隨堂聽(tīng)課評(píng)價(jià)往往是以聽(tīng)課一節(jié)即對(duì)教師的教學(xué)水平進(jìn)行評(píng)估的方式，很難公正、客觀、全面地反映課程教學(xué)效果，評(píng)價(jià)結(jié)果的可靠性也就可想而知。問(wèn)卷調(diào)查的評(píng)價(jià)方式一般在學(xué)期的期末進(jìn)行，而且往往是多門(mén)課程同時(shí)進(jìn)行。這種評(píng)價(jià)雖然采取匿名的方式，但由于學(xué)生缺少相關(guān)教育理論支撐導(dǎo)致不會(huì)評(píng)價(jià)甚至是不負(fù)責(zé)任地隨意下結(jié)論，一些學(xué)生的評(píng)價(jià)甚至?xí)艿脚c教師個(gè)人的恩怨的影響，這種評(píng)價(jià)的結(jié)果也不能讓人特別的信服。

(五)評(píng)價(jià)結(jié)果缺乏反饋機(jī)制

教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的目的是為了改進(jìn)、促進(jìn)發(fā)展。教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)只有通過(guò)反饋才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。然而，現(xiàn)行的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)卻存在著重評(píng)價(jià)、輕反饋的現(xiàn)象，許多學(xué)校在評(píng)價(jià)后并沒(méi)有將評(píng)價(jià)結(jié)果以適當(dāng)?shù)姆绞椒答伣o教師本人,從而導(dǎo)致評(píng)價(jià)的促進(jìn)、激勵(lì)功能沒(méi)有得以發(fā)揮。由于教師對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)往往持應(yīng)付、反感和恐懼、逃避的消極態(tài)度，對(duì)于評(píng)價(jià)活動(dòng)的參與度和認(rèn)同度不足，通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)教師發(fā)展的作用無(wú)從體現(xiàn)。

二、CIPP評(píng)價(jià)模式主要思想

CIPP 評(píng)價(jià)模式是由美國(guó)著名的評(píng)價(jià)專家斯塔弗爾比姆(D.L.Stufflebeam)于20世紀(jì)60年代提出來(lái)的。斯塔弗爾比姆認(rèn)為，評(píng)價(jià)是關(guān)于方案、項(xiàng)目、服務(wù)或其它利益目標(biāo)的優(yōu)點(diǎn)和價(jià)值的一種系統(tǒng)調(diào)查過(guò)程。評(píng)價(jià)的最大目的在于對(duì)學(xué)校管理人員、方案主持人員和學(xué)校教師提供信息,以便在必要時(shí)對(duì)方案加以修正,評(píng)價(jià)是為決策者提供信息服務(wù)的過(guò)程[3]。CIPP 評(píng)價(jià)模式包括四個(gè)評(píng)價(jià)階段，分別為背景評(píng)價(jià)(Context evaluation)、輸入評(píng)價(jià)(Input evaluation)、過(guò)程評(píng)價(jià)(Process evaluation)和結(jié)果評(píng)價(jià)(Product evaluation)，首個(gè)英文字母構(gòu)成 CIPP。

(一)背景評(píng)價(jià)

即目標(biāo)評(píng)價(jià)，是對(duì)教育方案目標(biāo)的合理性進(jìn)行的評(píng)價(jià)和判斷，也就是對(duì)教育目標(biāo)本身進(jìn)行的診斷性評(píng)價(jià)。背景評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)是評(píng)定研究對(duì)象需要、問(wèn)題、資源和機(jī)會(huì)，從而在評(píng)價(jià)過(guò)程中不斷調(diào)節(jié)、完善現(xiàn)有的教育計(jì)劃目標(biāo)，為計(jì)劃決策提供服務(wù)。

(二)輸入評(píng)價(jià)

即方案評(píng)價(jià)，是以背景評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)，對(duì)完成目標(biāo)所需要的環(huán)境、資源以及各種方案之間的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行的評(píng)價(jià)，其實(shí)質(zhì)是判斷方案的可行性和有效性。它包括的主要內(nèi)容體現(xiàn)在：方案是否具備實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性、備選方案的成本、方案的優(yōu)勢(shì)和不足、方案所具有的合法性與道德性，各種人力、物力資源是否有效利用以及對(duì)外界資源的需要等等。

(三)過(guò)程評(píng)價(jià)

它是對(duì)方案的實(shí)施過(guò)程進(jìn)行持續(xù)不斷的檢查、監(jiān)督和反饋。過(guò)程評(píng)價(jià)的目的在于對(duì)教育方案的實(shí)施過(guò)程進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，以不斷調(diào)整和改進(jìn)實(shí)施過(guò)程，為實(shí)施決策提供服務(wù)。在這一評(píng)價(jià)階段中，教育方案的制定者和執(zhí)行者可以根據(jù)獲取的評(píng)價(jià)信息，及時(shí)對(duì)教育方案的實(shí)施進(jìn)行不間斷的調(diào)整。

(四)成果評(píng)價(jià)

它是對(duì)方案目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)價(jià)，可以綜合運(yùn)用判斷、測(cè)量和解釋等方法，以評(píng)測(cè)方案是否滿足人們的需要。其實(shí)質(zhì)是終結(jié)性評(píng)價(jià)。成果評(píng)價(jià)的目的在于判斷教育方案產(chǎn)生了哪些預(yù)期與非預(yù)期、正面與負(fù)面的評(píng)價(jià)效果，明確教育方案滿足人們需求的程度。

從以上內(nèi)容我們不難看出，CIPP評(píng)價(jià)模式強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能，關(guān)注評(píng)價(jià)為決策活動(dòng)提供及時(shí)的反饋信息；強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)切實(shí)為改進(jìn)教育活動(dòng)提供有益幫助，重視將診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)整合在一起；強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)能夠?yàn)楣芾砗蜎Q策者提供決策依據(jù)。CIPP評(píng)價(jià)模式避免了目標(biāo)行為模式只重結(jié)果不看過(guò)程所帶來(lái)的評(píng)價(jià)的片面性，該評(píng)價(jià)模式比較符合“以人為本，促進(jìn)發(fā)展”的評(píng)價(jià)理念。

三、CIPP評(píng)價(jià)模式在教師教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用

(一)評(píng)價(jià)基礎(chǔ)：對(duì)教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，學(xué)習(xí)者發(fā)生變化的結(jié)果預(yù)期。它是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是教學(xué)實(shí)踐的方向標(biāo)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)具有規(guī)范和導(dǎo)向的作用?？茖W(xué)、合理的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定是成功教學(xué)的一半。對(duì)教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)是采用CIPP評(píng)價(jià)模式進(jìn)行教師教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)的第一步，是對(duì)教師教育課程教學(xué)目標(biāo)本身所進(jìn)行的診斷性評(píng)價(jià)?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》從教育信念與責(zé)任、教育知識(shí)與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)三個(gè)方面對(duì)教師教育課程目標(biāo)做了具體的規(guī)定。相應(yīng)的，教師教育課程的教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)該綜合反映上述三個(gè)方面的要求，也就是說(shuō)，教學(xué)目標(biāo)評(píng)價(jià)主要是評(píng)價(jià)教師教育課程教學(xué)目標(biāo)能否全面反映《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》所提出的教育信念與責(zé)任、教育知識(shí)與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)等方面的目標(biāo)，以及教育信念與責(zé)任、教育知識(shí)與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)等方面的目標(biāo)是否統(tǒng)一、全面、準(zhǔn)確、恰當(dāng)，三者是否得到有效地整合。具體而言，這一評(píng)價(jià)階段需要學(xué)校從社會(huì)對(duì)教師教育人才的需要出發(fā)，對(duì)教師教育人才培養(yǎng)定位及培養(yǎng)規(guī)格、教師教育者和教師教育的對(duì)象的現(xiàn)實(shí)狀況、教師教育教學(xué)目標(biāo)對(duì)社會(huì)需要的滿足程度以及目標(biāo)與其實(shí)際影響之間的差異等方面進(jìn)行評(píng)論和分析。

(二)評(píng)價(jià)關(guān)鍵：對(duì)教學(xué)方案的評(píng)價(jià)

運(yùn)用CIPP評(píng)價(jià)模式開(kāi)展教師教育課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的第二步是對(duì)課堂教學(xué)方案的可行性與科學(xué)性的分析和判斷。課堂教學(xué)目標(biāo)確定后，目標(biāo)的落實(shí)體現(xiàn)在課堂教學(xué)方案的設(shè)計(jì)上。這一階段的評(píng)價(jià)主要關(guān)注的是課堂教學(xué)方案對(duì)一系列關(guān)系的處理。如，考查其目標(biāo)表達(dá)與過(guò)程安排間的對(duì)應(yīng)關(guān)系；教學(xué)基本因素教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境間的相互關(guān)系等等。還要評(píng)價(jià)其實(shí)施的可行性，也就是方案中為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所需條件的識(shí)別與供給，所采取的教學(xué)策略的適切性及可操作性[4]。對(duì)教學(xué)方案的評(píng)價(jià)，可以幫助教師更好地把握教學(xué)的安排和進(jìn)度，使課堂教學(xué)更為合理，讓學(xué)生最大程度的受益。同時(shí)也可以使教師通過(guò)評(píng)價(jià)對(duì)未來(lái)的課堂教學(xué)有一個(gè)更準(zhǔn)確的把握，盡可能地實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化。

(三)評(píng)價(jià)重點(diǎn)：對(duì)教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)

這是運(yùn)用CIPP評(píng)價(jià)模式開(kāi)展教師教育課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的第三步。課堂教學(xué)方案只是一個(gè)有關(guān)教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃和設(shè)想，真實(shí)的課堂教學(xué)活動(dòng)才是教師教育課程教學(xué)的本真體現(xiàn)。對(duì)教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)不僅應(yīng)關(guān)注教師怎么教和教什么，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生怎么學(xué)和學(xué)會(huì)了什么以及師生在教學(xué)過(guò)程中所形成的教學(xué)情境和氛圍。眾所周知，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生成的過(guò)程，存在著許多未知的、不可預(yù)見(jiàn)的因素。在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、落實(shí)教學(xué)方案的過(guò)程中，會(huì)發(fā)生無(wú)數(shù)種預(yù)料外的情況。對(duì)這些情況的有效的處理，在一定程度上能夠反映出教師的教學(xué)藝術(shù)水平和教師的教學(xué)智慧。但僅僅通過(guò)一節(jié)課的聽(tīng)課活動(dòng)不可能就對(duì)教學(xué)過(guò)程作出全面且準(zhǔn)確的價(jià)值判斷，評(píng)價(jià)者需要經(jīng)常深入課堂，通過(guò)親身觀察、現(xiàn)場(chǎng)感受獲得充分的資料，以多次的形成性評(píng)價(jià)定質(zhì)量。對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)的目的是獲取方案實(shí)施情況的反饋信息，并為修改方案提供依據(jù)。特別需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生在課堂中的活動(dòng)和表現(xiàn)是衡量教學(xué)過(guò)程質(zhì)量的重要影響因素。

(四)評(píng)價(jià)落腳點(diǎn)：對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)

CIPP評(píng)價(jià)模式應(yīng)用于教師教育課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的最后階段是對(duì)教學(xué)方案實(shí)施結(jié)果的評(píng)價(jià)，目的是對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全面的檢驗(yàn)，考查認(rèn)定教學(xué)實(shí)施的最終成果，以便為不斷實(shí)施的課堂教學(xué)方案提供改進(jìn)意見(jiàn)及為新的課堂教學(xué)方案的設(shè)計(jì)提供決策依據(jù)。評(píng)價(jià)教學(xué)效果不僅要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度，更要關(guān)注教師和學(xué)生在哪些方面有了大的提高。

由于學(xué)生是教學(xué)的直接受益者，所以教學(xué)效果主要體現(xiàn)在學(xué)生身上，體現(xiàn)在學(xué)生的發(fā)展水平和成長(zhǎng)狀態(tài)等方面。此外，還要分析和研究教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有達(dá)成的原因，分析在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中，各種教學(xué)資源的作用發(fā)揮與預(yù)期情況的差異及形成原因；考查教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后取得了哪些預(yù)期和非預(yù)期的效果等等[5]。

參考文獻(xiàn)

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(責(zé)任編輯：劉士義)

中圖分類號(hào)G64

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A文章篇號(hào)1008-2441(2015)01-0094-03

收稿日期2014-11-26

基金項(xiàng)目遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度研究基地專項(xiàng)課題“基于職業(yè)能力的師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)研究”(JGZXY11029)。

作者簡(jiǎn)介劉巖(1968-)，女，遼寧丹東人，鞍山師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事教師教育、教育基本理論研究。

The construction of teaching quality evaluation
standards for teacher education curriculum
——Based on the view of CIPP evaluation model

LIU Yan

(SchoolofEducationalScienceandTechnology,AnshanNormalUniversity,AnshanLiaoning114007,China)

AbstractTeacher education curriculum is the key to improve the quality of teacher education.A scientific and reasonable teaching evaluation standard of teacher education curriculum is an important factor in the cultivation of high level of teachers,and is the effective guarantee for continuous improvement of the quality of teaching.At present,the problems existing in the curriculum of teacher education in China is related to the curriculum of teacher education evaluation standard.In the background of the current quality construction of Chinese higher education and the curriculum reform of teacher education,it has the important value to promote the development of students,teachers,curriculum improvement and teaching resources optimization to apply CIPP evaluation model to evaluate the teaching quality of teacher education curriculum.

Key wordsteacher education;course teaching;quality evaluation