寓教于“行”:二語教師在修正性反饋中的非言語行為

王偉清唐偉玲

(湘潭大學(xué),湘潭市,411105)

摘要:在二語課堂中,非言語行為普遍存在。本研究以課堂觀察和刺激性回憶采訪為研究工具,探討了二語教師在給學(xué)生修正性反饋時產(chǎn)生的非言語行為及其對學(xué)生接納行為的影響。結(jié)果表明,在507個語段中,60.2%含有教師的各種手勢、頭部動作、面部表情、多部位肢體動作以及混合型非言語行為等,其中出現(xiàn)頻率最高的是混合型非言語行為,其次是頭部動作和指示型手勢。語段分析表明,當(dāng)教師反饋中含有非言語行為時,學(xué)生會產(chǎn)生更多的接納行為。學(xué)生的刺激性回憶進(jìn)一步揭示,教師非言語行為有助于學(xué)生對修正性反饋的理解。

關(guān)鍵詞:非言語行為,修正性反饋,接納行為

[中圖分類號]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.01.007

作者簡介:王偉清,湘潭大學(xué)外國語學(xué)院副教授、博士。主要研究方向?yàn)槎Z習(xí)得和聚焦語言形式教學(xué)。電子郵箱:wangweiq@xtu.edu.cn

唐偉玲,湘潭大學(xué)外國語學(xué)院研究生。主要研究方向?yàn)閼?yīng)用語言學(xué)。電子郵箱:984213296@qq.com

*本文受湖南省教育廳項(xiàng)目“英語教師在三種互動教學(xué)模式下的非言語行為研究”(編號11C1245)的支持。

1. 研究背景

非言語行為指人們在交際過程中產(chǎn)生的各種行為元素(Halletal. 2005;Jungheim 2001),如面部表情、手部動作、身體姿態(tài)等。非言語行為和言語行為并不是兩個對立的概念;相反,兩者之間存在緊密的聯(lián)系。McNeill和Duncan(2000)認(rèn)為,非言語行為和言語行為是意義表達(dá)的兩種模式,是同一過程的兩個方面。Stam(2006)進(jìn)一步指出,當(dāng)非言語行為與語言表達(dá)同一意義時,兩者是平行關(guān)系;當(dāng)非言語行為表達(dá)的是存在于說話者頭腦中但未用語言表達(dá)出來的信息時,兩者是互補(bǔ)關(guān)系。因此,非言語行為與語言一樣,是一種重要的交際手段。

對傾聽者而言,非言語行為可以幫助他們理解所聽到的信息,領(lǐng)會語言沒有表達(dá)出來的意思。在二語課堂上,學(xué)生接收的信息主要是通過二語傳遞的,理解起來難免有一定的困難。因此,非言語行為在二語課堂上尤為重要。有趣的是,“非言語行為在二語習(xí)得界受到的關(guān)注少得令人吃驚”(Gullberg 2010:75),“極少有人闡釋過它與二語習(xí)得的聯(lián)系”(McCafferty 1998:94),因而相關(guān)研究直到近年才慢慢發(fā)展起來。

學(xué)界對二語教師非言語行為關(guān)注得最多的問題之一是其類別。關(guān)于這個問題,有兩項(xiàng)研究比較著名:Allen(2000)和Lazaraton(2004)。前者分析了一位西班牙語教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的各種非言語行為,包括已被人們廣泛接受的手勢(emblem)、用來調(diào)節(jié)語言交流雙方聽、說節(jié)奏的動作(regulators)、情感展示(affect displays)、碰觸(haptics)和體距(proxemics)等。這些結(jié)果表明二語教師的課堂非言語行為非常豐富。因此,Allen認(rèn)為,要充分理解二語教師的教學(xué)活動,我們有必要進(jìn)行更多類似的研究。后者考察的是一位ESL(英語為第二語言)教師在給學(xué)生解釋動詞詞義時產(chǎn)生的非言語行為。結(jié)果表明,在150分鐘的課堂教學(xué)中,這位老師產(chǎn)生了大量非言語行為,如McNeill(1992,2005)提出的各種手勢語、全身各個部位都參與的肢體語言等。據(jù)此,Lazaraton認(rèn)為,非言語行為是教師的基本教學(xué)策略之一,也是二語習(xí)得研究領(lǐng)域一個不可忽略的組成部分。國內(nèi)學(xué)者對外語教師非言語行為也做了一定的歸類(如關(guān)英明、劉晶晶2008;林燕燕2008;鄭三糧2007)。與國外學(xué)者不同的是,國內(nèi)學(xué)者在討論教師非言語行為的類別時大多沒有提供實(shí)證依據(jù)。

除教師非言語行為的類別之外,人們更加關(guān)注的是二語教師非言語行為對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。Belhiah(2013)在最近的一項(xiàng)研究中考察了一位ESL教師的手勢語在解釋詞義時所起的作用。通過細(xì)致的分析,Belhiah發(fā)現(xiàn)該教師的手勢能夠強(qiáng)化語言信息、減少詞項(xiàng)的歧義、過渡和連接話輪等。Smotrova和Lantolf(2013)報道了一項(xiàng)類似的研究。通過分析兩位英語為外語的教師與其學(xué)生的課堂對話,他們發(fā)現(xiàn)兩位教師在給學(xué)生解釋詞義時,常常用手勢補(bǔ)充語言信息的不足,以加深學(xué)生對知識的理解。Faraco和Kida(2008)也研究了教師在授課過程中產(chǎn)生的非言語行為對課堂教學(xué)的影響。與前兩項(xiàng)研究不同的是,他們在分析學(xué)習(xí)序列(learning sequence)時發(fā)現(xiàn),教師的非言語行為對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響既可能是積極的也可能是消極的。因此,他們提醒老師們在課堂上要注意非語言信號的正確使用。國內(nèi)學(xué)者對教師非言語行為教學(xué)效果的研究多為理論探討,認(rèn)為非言語行為有利于教師更好地傳達(dá)信息、吸引學(xué)生的注意力、活躍課堂氣氛等(如關(guān)孜慧2004;蔣俊梅2007;楊曉瓊2011)。

盡管國內(nèi)外學(xué)者對二語教師非言語行為進(jìn)行了一定的探討,但還存在一些缺陷。首先,從研究數(shù)量上看,這方面的實(shí)證研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。國內(nèi)的相關(guān)研究幾乎全部為理論思辨;而國外在這方面起步也較晚,成果數(shù)量也不多。其次,從研究進(jìn)行的教學(xué)背景看,現(xiàn)有的實(shí)證研究大多在教師解釋詞義的教學(xué)活動中進(jìn)行,其他課堂活動很少涉及。以糾錯活動為例,在二語課堂上,教師往往要給學(xué)生提供修正性反饋,相關(guān)研究數(shù)不勝數(shù)。然而,研究沒有一項(xiàng)是專門以教師糾正學(xué)生語言錯誤的教學(xué)活動為背景的。最后,從研究方法上看,現(xiàn)有研究多以會話分析為手段,方法比較單一,量化分析比較少見。沒有一項(xiàng)從統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上分析教師非言語行為的出現(xiàn)頻率、分布情況及其對教學(xué)效果的影響。鑒于以上三點(diǎn),本研究以師生互動中的糾錯活動為背景,以課堂觀察和刺激性回憶采訪為研究工具,結(jié)合質(zhì)化和量化分析,考察二語教師在為學(xué)生提供修正性反饋時產(chǎn)生的非言語行為及其對教學(xué)效果的影響。

需要特別指出的是,本研究涉及一個重要的概念:學(xué)生的接納行為(uptake),即教師為學(xué)生提供反饋信息之后學(xué)生對教師反饋?zhàn)鞒龅目陬^回應(yīng)(Lyster & Ranta 1997)。接納是一種隨機(jī)的話語行為,學(xué)習(xí)者對教師反饋有可能作出回應(yīng),也有可能不作出任何回應(yīng)。因此,接納具有隨意性,接納行為的產(chǎn)生不等于習(xí)得的產(chǎn)生;接納行為的缺失也不等于習(xí)得沒有產(chǎn)生(Williams 2001)。但是,接納是研究教師反饋的一種重要的可視性資源(Nabei & Swain 2002),因此被廣泛應(yīng)用于教師反饋研究中(如:Choi & Li 2012;Ellisetal. 2001;Heift 2010;Llinares & Lyster 2014;Loewen 2004,2005;Lyster & Ranta 1997;Panova & Lyster 2002)。很多學(xué)者主張根據(jù)學(xué)習(xí)者的接納行為判斷其是否注意到教師反饋。Lightbown(1998:193)認(rèn)為,當(dāng)學(xué)習(xí)者接收教師反饋后重新表述自己要表達(dá)的意思時,“我們有理由相信他注意到了自己的錯誤表述和正確表述之間的差異”。Loewen和Philp(2006:542)在討論接納行為和學(xué)習(xí)者對重鑄反饋的注意之間的關(guān)系時指出,“當(dāng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生成功的接納行為時,說明他們注意到了教師對其語言錯誤的重鑄”。接納還被認(rèn)為是促進(jìn)習(xí)得產(chǎn)生的因素之一。Ellis等(2001)闡述了兩點(diǎn)理由。第一,學(xué)習(xí)者回應(yīng)教師反饋的過程也是練習(xí)相關(guān)語言形式的過程,并促進(jìn)相關(guān)知識的自動化。第二,學(xué)習(xí)者接收教師反饋之后,往往會試圖糾正自己的語言錯誤,從而產(chǎn)生新的語言輸出。由于新的語言輸出是教師反饋推動的結(jié)果,我們可以視其為一種強(qiáng)制性輸出,而強(qiáng)制性輸出可以通過實(shí)現(xiàn)其注意功能、驗(yàn)證假設(shè)的功能和元語言功能促進(jìn)學(xué)生的二語習(xí)得(見Swain 2005)。因此,學(xué)生的接納行為至少可以為習(xí)得的產(chǎn)生創(chuàng)造有利條件。

筆者認(rèn)為,從方法論上講,接納作為衡量學(xué)生對教師反饋關(guān)注度和教師反饋效果的標(biāo)準(zhǔn)盡管有一定的局限性,但也有一些優(yōu)勢。首先,與有聲思維(think-aloud protocol)不同,接納行為是話語交流的一部分,不要求學(xué)習(xí)者停止手頭的任務(wù)以描述心中所想,因此不會干擾其學(xué)習(xí)過程進(jìn)而影響其最終的學(xué)習(xí)效果或研究者的測試結(jié)果。另外,接納行為是在交流過程中產(chǎn)生的,因此不會像回顧性訪談(retrospective interview)那樣存在記憶流失的問題,而且可以避免研究對象為了迎合研究者而提供一些不真實(shí)的信息。因此,本研究把學(xué)生的接納行為作為考察教師非言語行為教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)。具體的研究問題是:(1)ESL教師在修正性反饋中是否會產(chǎn)生非言語行為?如果是,會產(chǎn)生什么樣的非言語行為？(2)ESL教師在修正性反饋中的非言語行為對學(xué)生的接納行為有何影響？

2. 研究方法

2.1研究對象

本研究在美國一所綜合性大學(xué)的英語培訓(xùn)中心進(jìn)行,共有8位老師和9個班(其中一位老師帶了兩個平行班)參加。老師中有6位是女性,2位是男性,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)從1.5年到37年不等。在本研究進(jìn)行期間,有4位老師擁有TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)碩士學(xué)位,2位老師擁有小學(xué)和中學(xué)教師證書,1位老師擁有TEFL(Teaching English as a Foreign Language)證書,1位老師正在攻讀碩士學(xué)位。作為研究對象的學(xué)生一共117名,主要來自中國、韓國、日本、俄羅斯、沙特阿拉伯等。平均年齡約20.4歲,學(xué)英語時間平均為7.3年,英語水平為中等。

2.2研究工具

采用的第一種研究工具是課堂觀察。課堂觀察“使研究人員得以收集某種特定的外語或二語環(huán)境中所發(fā)生的事情、人與人之間的交流,以及人們使用語言的方式等細(xì)節(jié)”(Gass & Mackey 2007:165)。觀察期間,研究者的主要任務(wù)是管理錄音和錄像器材以及作筆記。為了清晰地錄下老師和學(xué)生之間的對話,每位老師配備了一個麥克和一支錄音筆。另外,為了記錄老師的非言語行為,我們在指定地點(diǎn)安裝了高清攝像機(jī)。

刺激性回憶采訪(stimulated recall interview)是本研究采用的另一種研究工具。在這種特殊的采訪中,研究人員為受訪者提供一定的線索,幫助他們回憶在采訪進(jìn)行之前的某個活動中產(chǎn)生的心理活動。本研究希望通過對學(xué)生的采訪,從學(xué)生的角度來看待這個問題,從而更深入、更全面地了解教師非言語行為的作用。為避免記憶的流失,所有采訪都在課堂觀察之后盡可能短的時間內(nèi)完成。在采訪過程中,學(xué)生應(yīng)邀觀看一些包括教師修正性反饋和非言語行為的課堂錄像片段,并針對這些片段回憶自己當(dāng)時的感受。期間我們未提任何誘導(dǎo)性問題,而只是簡單地詢問“What were you thinking then?”

2.3研究步驟

在征得老師和學(xué)生的同意之后,我們在每個教室里作了四到六次課堂觀察。每次錄像之后,首先把錄像內(nèi)容轉(zhuǎn)錄成文字,并再三進(jìn)行比對,以避免漏錄或錯錄;遇到師生對話不清晰的地方則借助錄音文件進(jìn)行確認(rèn)。轉(zhuǎn)錄完成后,我們分離出含有教師修正性反饋的語段(修正性反饋語段的主要組成部分為:學(xué)生含有一個或多個語言錯誤的二語輸出,教師對學(xué)生語言錯誤的修正性反饋,學(xué)生對教師反饋的接納。其中學(xué)生的接納行為可能出現(xiàn)也可能不出現(xiàn)),接著選出一些聲音和圖像都比較清晰的語段進(jìn)行剪輯,最后根據(jù)錄像內(nèi)容邀請學(xué)生觀看這些視頻,對他們進(jìn)行刺激性回憶采訪。

2.4數(shù)據(jù)分析

課堂觀察和刺激性回憶采訪完成之后,我們分析了三類數(shù)據(jù):教師的非言語行為、學(xué)生的接納行為和學(xué)生的刺激性回憶。為了保證分析的可靠性,我們隨機(jī)抽選出11.5%的數(shù)據(jù)并邀請另一位二語領(lǐng)域的專業(yè)人士進(jìn)行分析,兩次分析的結(jié)果重合率為90.3%,kappa系數(shù)為0.724。

教師的非言語行為。在提取了所有含教師修正性反饋的語段后,我們以McNeill(1992,2005)的手勢分類法為基礎(chǔ),把教師的非言語行為歸為九類,具體有:標(biāo)志型手勢(呈現(xiàn)具體事物或動作的手部動作)、隱喻型手勢(象征某個抽象概念的手部動作)、指示型手勢(指向某個物體或方位的手部動作)、節(jié)拍型手勢(手部上下或前后簡單擺動的動作)、約定俗成型手勢(廣為人們接受、帶有文化特色的動作)、頭部動作(點(diǎn)頭、搖頭或把頭偏向某個方向等動作)、面部表情(面部表情的變化,如蹙眉、抿嘴等)、多部位肢體動作(涉及到多個肢體部位的動作);混合型非言語行為(一種以上非語言信號的混合使用)。

學(xué)生的接納行為。根據(jù)Loewen(2004)的分類方法,我們把學(xué)生對教師反饋的接納情況分成兩大類:有接納行為和無接納行為。有接納行為指的是學(xué)生聽到教師的修正性反饋后重復(fù)教師的話、進(jìn)行自我修正等;無接納行為指的是學(xué)生對教師給出的修正性反饋沒有任何口頭回應(yīng)。

學(xué)生的刺激性回憶。根據(jù)學(xué)生刺激性回憶的內(nèi)容,我們甄選出所有與教師的非言語行為相關(guān)的評論并分析了其性質(zhì)。

3. 結(jié)果

3.1教師非言語行為的出現(xiàn)頻率和分布情況

為方便說明,我們將把帶兩個平行班的老師看成兩個獨(dú)立的研究對象:T1和T2。

表1反映的是老師在給學(xué)生修正性反饋時產(chǎn)生非言語行為的頻率?？傮w來說,在507個語段中,60.2%含有非言語行為(平均值33.9,標(biāo)準(zhǔn)差19.2)。具體而言,在九位老師中,有七位產(chǎn)生非言語行為的頻率超過了50%,其中第八位老師的頻率高達(dá)85.1%。第一位老師與第六位老師產(chǎn)生非言語行為的頻率雖然不如其他老師高,但也接近50%(分別為43.6%和44.0%)。

表1　教師非言語行為出現(xiàn)的頻率

*T=教師;NB=非言語行為

表2說明的是各種不同類型的非言語行為出現(xiàn)的頻率。盡管老師與老師之間存在一定的差異,但總體來看,出現(xiàn)頻率最高的是混合型非言語行為(百分比32.1%,平均值10.9,標(biāo)準(zhǔn)差8.3),其次是頭部動作(百分比27.9%,平均值9.5,標(biāo)準(zhǔn)差5.6)和指示型手勢(百分比19.7%,平均值6.7,標(biāo)準(zhǔn)差4.8)。

表2　不同類型的教師非言語行為出現(xiàn)的頻率

*T=教師

3.2教師非言語行為對學(xué)生接納行為的影響

表3說明的是老師的非言語行為與學(xué)生對其反饋的接納之間的關(guān)系。在九個班中,七個班的學(xué)生對含有教師非言語行為的反饋?zhàn)鞒隽烁嗟幕貞?yīng),尤其是班級3、班級7和班級9。在這三個班中,老師有非言語行為和無非言語行為時學(xué)生接納行為的百分比差值超過了20.0%。

表3　教師非言語行為與學(xué)生接納行為的頻率

(續(xù)表)

*C=Class

表4是我們對教師的非言語行為與學(xué)生的接納行為進(jìn)行歸總之后進(jìn)行卡方檢驗(yàn)得到的結(jié)果。概括地說,教師產(chǎn)生非言語行為與否與學(xué)生對其反饋回應(yīng)與否是緊密相關(guān)的(p=0.002)。當(dāng)教師反饋中含有非言語行為時,學(xué)生產(chǎn)生接納行為的可能性比教師不產(chǎn)生非言語行為時要大(調(diào)整后標(biāo)準(zhǔn)化殘差分別為±3.0)。

表5是教師產(chǎn)生和不產(chǎn)生非言語行為時學(xué)生接納行為的比值比分析結(jié)果。從表中可以看出,教師有非言語行為時學(xué)生產(chǎn)生接納行為的可能性是教師無非言語行為時的1.843倍(95% CI=1.238-2.742,p=0.002)。

表4　教師非言語行為與學(xué)生接納行為的卡方檢驗(yàn)

a調(diào)整后標(biāo)準(zhǔn)殘差=+3; b調(diào)整后標(biāo)準(zhǔn)殘差=-3。

4. 討論

4.1研究問題一

表1中的數(shù)據(jù)表明,參與本研究的所有老師都在糾正學(xué)生的語言錯誤時產(chǎn)生了非言語行為。像Allen(2000)和Lazaraton(2004)發(fā)現(xiàn)的那樣,非言語行為確實(shí)是二語教師教學(xué)策略庫的重要組成部分,是二語教師向?qū)W生傳遞信息的重要途徑。需要指出的是,Allen(2000)在其研究中沒有作任何量化分析,因此無法直接與本研究進(jìn)行比較,而Lazaraton(2004)的研究對象產(chǎn)生非言語行為的頻率為77.8%,高于本研究中教師產(chǎn)生非言語行為的總頻率(60.2%)。這一差別可能源于兩項(xiàng)研究不同的數(shù)據(jù)源。Lazaraton的數(shù)據(jù)來自一位老師解釋動詞詞義的教學(xué)活動,動詞往往很容易用肢體語言表現(xiàn)出來,因此該老師可能更傾向于運(yùn)用各種非言語行為幫助口頭解說。而本研究的數(shù)據(jù)源更為廣泛。除動詞外,老師們的反饋還涉及到許多比動詞更難用肢體語言表現(xiàn)出來的內(nèi)容,如副詞和語法規(guī)則等。他們的教學(xué)活動也更多樣化,包括閱讀、寫作、口語、聽力、語法等。在某些課上,比如寫作課,非言語行為出現(xiàn)的幾率往往低于解釋詞義的教學(xué)活動,從而從總體上降低了本研究中教師非言語行為出現(xiàn)的頻率。由此可見,二語教師非言語行為出現(xiàn)的頻率在很大程度上取決于授課內(nèi)容。

表2中的數(shù)據(jù)表明,參加本研究的老師產(chǎn)生了標(biāo)志型手勢、隱喻型手勢、指示型手勢、節(jié)拍型手勢、約定俗成型手勢、頭部動作、面部表情、多部位肢體動作和混合型肢體語言等九種非言語行為,這進(jìn)一步證明二語教師的課堂非言語行為非常豐富。然而,這些非言語行為與Allen(2000)和Lazaraton(2004)等研究中發(fā)現(xiàn)的非言語行為不盡相同。這主要是因?yàn)槿?xiàng)研究對非言語行為采用的分類方法不同。本研究主要采用McNeill(1992)的手勢分類法,并對手勢之外的非言語行為作了歸類;Allen采用的主要是Ekman & Friesen(1969)和Burgoon等(1989)的非言語行為分類法;Lazaraton雖然也主要采用McNeill(1992)的手勢分類法,但對手勢以外的非言語行為沒有作明確分類。

在九種非言語行為中,混合型非言語行為出現(xiàn)頻率最高。這也許是因?yàn)榛旌鲜褂枚喾N非語言信號比單一使用某種非語言信號能幫助老師更好地說明問題。頭部動作的高出現(xiàn)率則可以用Swain(1985,1995,2005)的語言輸出假說(Output Hypothesis)來解釋。在二語課堂上,學(xué)生輸出語言時經(jīng)常會試圖驗(yàn)證自己對某一語言現(xiàn)象的假想。在這種情況下,老師提供反饋時往往會通過點(diǎn)頭或搖頭對其假想予以肯定或否定。至于指示型手勢,其出現(xiàn)頻率相對較高可能是因?yàn)樗嵌Z教室里一種常見的用來調(diào)整交流對象的方式(Allen 2000)。

4.2研究問題二

表3表明,大部分情況下,當(dāng)教師反饋中含有非言語行為時,學(xué)生會更積極地回應(yīng)老師提供的反饋信息。表4和表5中卡方檢驗(yàn)和比值比分析的結(jié)果也證明了這一點(diǎn)(x2=9.201,p=0.002,OR=1.843)。根據(jù)Ellis等(2001)的觀點(diǎn),雖然接納的產(chǎn)生并不一定意味著習(xí)得的產(chǎn)生,但它至少表明學(xué)生可能注意到了自己的語言問題,而且在回應(yīng)老師的過程中試圖糾正自己的語言錯誤,給自己創(chuàng)造了練習(xí)正確語言形式的機(jī)會。因此,教師的非言語行為的確像Belhiah(2013)、Smotrova和Lantolf(2013)等人發(fā)現(xiàn)的那樣,可以優(yōu)化二語課堂的教學(xué)效果。

那么,為什么學(xué)生會對含有教師非言語行為的反饋?zhàn)龀龈嗟幕貞?yīng)呢？從注意力的角度講,非言語行為擁有有聲語言所沒有的視覺效果,而視覺刺激可以使語言具體化、形象化,從而吸引學(xué)習(xí)者更多的注意力(Hostetter & Alibali 2004),為接納行為的產(chǎn)生創(chuàng)造條件。從理解的深度看,如前所述,非言語行為和言語行為是意義表達(dá)的兩種模式, 是同一過程的兩個方面(McNeill & Duncan 2000)。當(dāng)教師同時使用語言和非言語行為解釋某一語言現(xiàn)象時,學(xué)生同時接收語言傳達(dá)的信息和非言語行為傳達(dá)的信息,從而加強(qiáng)對教師反饋的理解,最終產(chǎn)生更多的接納行為。

學(xué)生對課堂活動的回憶證實(shí)了我們的推測。在刺激性回憶采訪中,有九位學(xué)生明確地提到了老師的非言語行為給他們的學(xué)習(xí)帶來的好處。

(1) Maj: Before this class, I don’t know it’s Chinese food. And I don’t understand what Leh says. And then when she used eh (打老師做過的手勢) inside...And when Leh used this, I understand. What’s the name of this? Gesture? Yeah, it’s useful,useful for people, for students to understand. I think it’s important to education.

(2) Rouf: From his description I could see “disheartened” means something like depressed. I could guess that from his facial expression.

在第一個例子中,老師用手勢說明“dumpling”是一種外面裹皮里面包餡的食物。受訪學(xué)生看了錄像之后不但重復(fù)了老師的手勢,還講述了手勢的作用,并且用“useful”和“important”兩個詞來形容它。除此之外,他還將手勢的作用由一堂課擴(kuò)展到整個教學(xué)活動,由自己一個人的感受擴(kuò)展到其他學(xué)生身上。在第二個例子中,雖然受訪學(xué)生沒有像第一位學(xué)生那樣強(qiáng)調(diào)教師非言語行為的重要性,但他指出自己能夠猜到“disheartened”的詞義是因?yàn)榻柚死蠋煹拿娌勘砬?。因?這個學(xué)生的話也證明教師的非言語行為在特定情況下有助于學(xué)生對語言信息的理解。

在采訪中,有些學(xué)生雖然沒有明確提到老師的非言語行為,但他們重復(fù)了老師曾經(jīng)在課堂上做過的動作。還是以上面提到的“dumpling”釋義為例。另一位學(xué)生看完錄像后說了下面一段話:

(3) Nasa: I wanted to go to Chinese restaurant to try because I didn’t understand, but I understood vegetable inside the...(用手比劃餃子皮和餡)

在這段話中,雖然受訪學(xué)生只是重復(fù)了老師的動作,而且表示他需要通過品嘗餃子才能真正明白它是什么東西,但他理解了老師通過手勢說明的那一部分意思,即“dumpling”這種食物有皮和餡。盡管他沒有說這是老師做手勢的結(jié)果,但我們能推斷出老師的手勢對他的理解起了一定的作用。以下是另一位學(xué)生重復(fù)老師的非言語行為的例子。

(4) Ye: Yes, because he said the rash makes this in your body (用手做撓癢的動作), I thought about mosquito bites because mosquitoes bite you and it will make like this (再次用手做撓癢的動作). But she, he said no, not the same thing, maybe a kind of disease (用手比劃瘙癢的區(qū)域擴(kuò)大), but I can’t understand what is the specific disease he was talking about. I know what he mean, but I can’t explain by English.

在錄像中,老師用了撓癢和比劃瘙癢區(qū)域擴(kuò)大的動作解釋“rash”一詞的意思。同樣,受訪學(xué)生沒有明確地說老師的手勢對她理解這個詞有沒有幫助,但她也重復(fù)了老師在課堂上做過的動作。這說明該生注意到了老師的非言語行為,而且這些行為可能對她理解生詞起到了積極的作用。

教師在修正性反饋中的非言語行為可以促使學(xué)生產(chǎn)生更多的接納行為。如果接納行為確實(shí)像Lightbown(1998)、Loewen和Philp(2006)等人指出的那樣,可以用來判斷學(xué)生是否注意到教師的語言信息,而且確實(shí)像Ellis等人(2001)認(rèn)為的那樣,可以促進(jìn)習(xí)得的產(chǎn)生,那么,上述發(fā)現(xiàn)表明教師的非言語行為確實(shí)可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。根據(jù)Krashen(1985)的輸入假說,輸入是二語習(xí)得產(chǎn)生的必要條件。不管是Krashen本人還是其他學(xué)者在闡述“輸入”這一概念時,主要是指語言輸入。根據(jù)本研究的發(fā)現(xiàn),我們斗膽提出,輸入假說中的“輸入”也可以是非言語行為。當(dāng)非言語行為與語言共同表達(dá)同一意義時,語言構(gòu)成的輸入和非言語行為構(gòu)成的輸入共同作用于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知系統(tǒng);當(dāng)非言語行為補(bǔ)充表達(dá)語言所沒有表達(dá)的意思時,非言語行為構(gòu)成的輸入單獨(dú)作用于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知系統(tǒng)。我們認(rèn)為,把傳統(tǒng)的“輸入”概念擴(kuò)展到非言語行為可以豐富輸入假說的內(nèi)容,具有重要的理論價值。

5. 結(jié)語

參與本研究的老師在給學(xué)生修正性反饋時產(chǎn)生了多種多樣的非言語行為。這些行為往往能促使學(xué)生對教師反饋?zhàn)鞒龈e極的回應(yīng),幫助學(xué)生理解老師提供的語言信息。因此,二語教師可以在教學(xué)中適當(dāng)?shù)乩梅茄哉Z行為優(yōu)化教學(xué)效果。本研究進(jìn)一步表明二語教師非言語行為是二語教學(xué)活動的一個重要方面,應(yīng)該得到足夠的重視。近年來,我國的教師非言語行為研究日益增多,但總的來說還處于邊緣位置,相關(guān)文章在我國語言類權(quán)威期刊上非常少見。另外,雖然不少學(xué)者從理論上闡述了教師非言語行為對課堂教學(xué)的優(yōu)化效果,但在我國外語教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行的實(shí)證研究少之又少。我們認(rèn)為,要改變這種現(xiàn)狀,必須把教師非言語行為與其他社會群體的非言語行為區(qū)分開來,認(rèn)清其特殊性質(zhì)和教學(xué)功能,并以開放的姿態(tài)接受相關(guān)研究成果,而不是草率地將它歸為交際學(xué)或其他學(xué)科的內(nèi)容,并冠以“陳詞濫調(diào)”的帽子。此外,我們還應(yīng)在借鑒國外學(xué)者研究經(jīng)驗(yàn)的同時,探討新的研究課題和研究路子,設(shè)計(jì)科學(xué)、合理、適合我國外語教學(xué)環(huán)境的研究方法。

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(責(zé)任編輯吳詩玉)