基于MALQ的不同聽力水平英語學(xué)習(xí)者元認(rèn)知意識研究

張擁政于翠紅

(山東工商學(xué)院,煙臺,264005)

摘要:本研究借助Vandergrift等(2006)設(shè)計(jì)的聽力元認(rèn)知意識問卷(MALQ),分別調(diào)查了兩組聽力水平不同的非英語專業(yè)本科生的元認(rèn)知意識狀況。通過揭示他們在計(jì)劃與評估、引導(dǎo)性注意、心理翻譯、主體知識和解決問題方面的異同,以及這五個(gè)方面與其聽力能力之間的相關(guān)性,發(fā)現(xiàn)不同元認(rèn)知意識對聽力理解的調(diào)控作用各不相同,優(yōu)化學(xué)習(xí)者聽力元認(rèn)知意識對于構(gòu)建聽力技能有效發(fā)展的合理模式、提高聽力信息加工效率具有重要意義。

關(guān)鍵詞:英語學(xué)習(xí)者,聽力,元認(rèn)知,聽力元認(rèn)知意識問卷

[中圖分類號]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.01.006

作者簡介:張擁政,山東工商學(xué)院大外部副教授。主要研究方向?yàn)槎Z習(xí)得。電子郵箱:zhangyongzheng1973@126.com

于翠紅,山東工商學(xué)院外國語學(xué)院副教授。主要研究方向?yàn)槎Z習(xí)得。電子郵箱:yucuihong2009@126.com

*本文系山東省高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“復(fù)雜系統(tǒng)理論框架下的二語學(xué)習(xí)者個(gè)體差異研究”(編號J13WD61)和山東工商學(xué)院課堂教學(xué)改革項(xiàng)目“基于課堂生態(tài)系統(tǒng)的《大學(xué)英語》教學(xué)與考核新模式研究”(編號11688JXYJ2013017)的階段性成果。

1. 引言

聽力理解過程包含一系列復(fù)雜的音、字、詞、義的分辨和意義的重新構(gòu)建,一直以來都是學(xué)習(xí)者感覺困難最多、最難提高的一項(xiàng)技能。已有研究表明,我國英語學(xué)習(xí)者視、聽覺發(fā)展并不均衡,而是呈現(xiàn)視覺文本加工能力發(fā)展優(yōu)先,聽覺信息理解能力發(fā)展滯后的“跛足”態(tài)勢(于翠紅2013a)。近年來,伴隨《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(2007)明確提出“大學(xué)英語課程設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮聽說能力的培養(yǎng)”,大學(xué)英語四、六級考試將聽力部分的比重由原來的20%提高到了35%,進(jìn)一步突出了聽力在高校英語教學(xué)中的重要地位。英語學(xué)習(xí)者聽力理解存在什么困難？如何幫助其提高聽力能力？如何評價(jià)特定聽力教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者聽力技能方面的差異？

作為影響聽力效果的主體因素——聽者,無疑是聽力理解研究的重心(張北鎮(zhèn)2012)。20世紀(jì)90年代以來,國內(nèi)外學(xué)者從不同角度對二語學(xué)習(xí)者聽力過程中存在的困難、造成聽力失誤的原因、聽力信息加工機(jī)制、聽力能力提高的可能途徑和訓(xùn)練模式進(jìn)行了廣泛探討(Goh 1997,2002;Vandergrift 2002,2003a,b,2005;Tench 2003;Grahametal. 2008;孫莉、李景泉2008;于翠紅2013a)。研究發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者聽力理解與其自我意識和自我調(diào)節(jié)能力(既包括對自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等方面的認(rèn)識,又包含對自身各種認(rèn)知活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控、評價(jià)和調(diào)節(jié)等)密切相關(guān)。Flavell(1979)將這些“為完成某一具體目標(biāo)或任務(wù),依據(jù)認(rèn)知對象對認(rèn)知過程進(jìn)行主動(dòng)監(jiān)測以及連續(xù)調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”的認(rèn)知活動(dòng)定義為元認(rèn)知意識(metacognitive awareness)。Paris和Winograd(1990)則稱之為行動(dòng)中的元認(rèn)知(metacognition in action),意指人們在解決問題過程中的計(jì)劃、監(jiān)測和修正等思維活動(dòng)和認(rèn)知自我管理。

將元認(rèn)知概念應(yīng)用于聽力研究有助于更好地分析學(xué)習(xí)者聽力理解過程中所付出的努力,檢查聽力水平發(fā)展?fàn)顩r,有效評估聽力目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度并及時(shí)調(diào)控聽力任務(wù)(Goh 2008),為聽力教學(xué)提供更具針對性的參考依據(jù)。然而由于聽力本身轉(zhuǎn)瞬即逝的特性為評價(jià)帶來很大困難,當(dāng)前針對不同聽力水平受試進(jìn)行的聽力元認(rèn)知研究尚不充分,該現(xiàn)狀阻礙了針對不同聽力水平學(xué)習(xí)者元認(rèn)知意識特點(diǎn)、成因的探索,也很難驗(yàn)證元認(rèn)知意識究竟在多大程度上對聽力信息加工產(chǎn)生影響。研究適用于我國高校英語學(xué)習(xí)者的、信度和效度俱佳的聽力元認(rèn)知調(diào)查評價(jià)工具很有必要。

2. 研究背景

Flavell(1979)認(rèn)為元認(rèn)知意識由元認(rèn)知知識和元認(rèn)知體驗(yàn)兩部分組成。前者指認(rèn)知主體的知識和信念中對認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)果產(chǎn)生影響的有關(guān)因素和變量,后者指伴隨認(rèn)知活動(dòng)而產(chǎn)生的有意識的認(rèn)知體驗(yàn)和情感體驗(yàn),二者既互相獨(dú)立又互相聯(lián)系,構(gòu)成元認(rèn)知的重要成分,共同實(shí)現(xiàn)著對認(rèn)知活動(dòng)的監(jiān)控和調(diào)節(jié)(Schraw 1998:125)。自20世紀(jì)90年代起,國內(nèi)外學(xué)者開始在元認(rèn)知理論框架下探索聽力能力提高的可能途徑,并從不同視角設(shè)計(jì)問卷,考查學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知意識及其運(yùn)用狀況。Goh(1997)針對40名在新加坡的中國英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行聽力日記研究,發(fā)現(xiàn)受試較強(qiáng)的元認(rèn)知意識對其聽力能力的提高具有重要促進(jìn)作用。Lv(2005)通過構(gòu)建聽力理解教學(xué)長期模型進(jìn)行的實(shí)證研究進(jìn)一步證明,良好的教育和個(gè)人聯(lián)系能促進(jìn)聽力元認(rèn)知意識優(yōu)化,后者反過來又能促進(jìn)學(xué)習(xí)者聽力水平的提升。Liu(2008)、Shirani Bidabadi和Yamat(2010)等則從個(gè)體聽力策略和學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)系探討學(xué)習(xí)者不同元認(rèn)知意識對聽力理解產(chǎn)生的不同影響。上述探索為元認(rèn)知意識下的聽力研究提供了不同的視角,然而由于所用研究工具多為自制量表,且缺乏相應(yīng)的信度和效度指標(biāo),一定程度上限制了其在后續(xù)研究中的推廣和應(yīng)用。

Vandergrift等(2006)以元認(rèn)知理論為指導(dǎo),在大量測試并反復(fù)檢驗(yàn)和修改的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出一套聽力元認(rèn)知意識問卷(Metacognitive Awareness Listening Questionnaire,簡稱MALQ),他們對問卷結(jié)果進(jìn)行探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析等統(tǒng)計(jì)處理后,得到了21個(gè)題項(xiàng),涉及五大因素:解決問題(problem solving)、計(jì)劃和評價(jià)(planning and evaluation)、引導(dǎo)性注意(directed attention)、主體知識(person knowledge)和心理翻譯(mental translation)。其中前三項(xiàng)是聽者在聽力開始前、過程中及結(jié)束后用以調(diào)整、推理和評價(jià)的策略,后兩項(xiàng)是指學(xué)習(xí)者自身的聽力效能意識及要成為有技巧的二語聽者必須努力避免使用的策略。

MALQ為研究和評估學(xué)習(xí)者元認(rèn)知意識提供了科學(xué)的量化依據(jù)和診斷性工具,在二語聽力研究中得到廣泛應(yīng)用(Vandergrift & Tafaghodtari 2010;Rahimi & Maral 2012;Ratebi & Amirian 2013;袁謙、梅婷2012;于翠紅、張擁政2014)。研究大都表明學(xué)習(xí)者的聽力理解并非只是信息接受和分析的過程,而是將聽力過程作為意識對象積極加以操作和監(jiān)控的過程,無論在聽力開始前的計(jì)劃、進(jìn)行中的聯(lián)想、推理,還是結(jié)束后的反思和補(bǔ)救,元認(rèn)知活動(dòng)都潛在地發(fā)揮著調(diào)整和規(guī)范的作用。研究同時(shí)也指出,對學(xué)習(xí)者元認(rèn)知意識進(jìn)行分析和指導(dǎo)能夠提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自信心(Vandergrift & Tafaghodtari 2010;Thompson 2012);由于學(xué)習(xí)者個(gè)體認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)能力各不相同,策略指導(dǎo)前的聽者需求分析能夠?yàn)槁犃寄艿牟黄胶獍l(fā)展提供更多方案。然而,因該方面研究數(shù)據(jù)有限,學(xué)界對于不同聽力水平學(xué)習(xí)者在元認(rèn)知意識方面存在哪些差異,該差異如何影響其聽力信息加工績效等問題尚付闕如。

本文擬以MALQ為調(diào)查工具,對英語聽力能力分處于中、高級兩個(gè)水平的中國非英語專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,通過對聽力元認(rèn)知意識與聽力水平兩個(gè)變量進(jìn)行定量和定性研究,分析元認(rèn)知意識和聽力理解二者之間的相關(guān)性,揭示影響學(xué)習(xí)者第二語言聽覺模式發(fā)展滯后的認(rèn)知因素及解決途徑,以期為聽力教學(xué)提供有益啟示。

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1問題

主要回答三個(gè)問題:第一,不同聽力水平學(xué)習(xí)者元認(rèn)知意識有何異同？第二,元認(rèn)知意識與聽力能力有何關(guān)系？第三,如何幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建有利于聽力水平提高的認(rèn)知模式？

3.2對象

受試為國內(nèi)某高校非英語專業(yè)本科生共1212名,研究開展時(shí),正處于大二第一學(xué)期,且都參加過大學(xué)英語四級考試(CET4)。提取CET4聽力部分測試成績,選取前50名組成高水平組(H),后50名組成低水平組(L)。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明,兩組受試英語聽力水平有顯著性差異(t=3.536,p<0.001)。筆者向受試說明了研究內(nèi)容及意義后,他們都表現(xiàn)出很強(qiáng)的興趣,樂意支持和配合研究。

3.3工具

研究工具以Vandergrift等(2006)設(shè)計(jì)的MALQ為模板,翻譯成中文后做了細(xì)微修改,選擇了原問卷五方面共20個(gè)題項(xiàng):計(jì)劃和評價(jià)(PE:1-5)、引導(dǎo)性注意(DA:6-8)、解決問題(PS:9-14)、主體知識(PK:15-17)、心理翻譯(MT:18-20)。問卷使用萊克特式五級量表進(jìn)行分級。要求受試根據(jù)自己的真實(shí)情況進(jìn)行選擇。

3.4實(shí)驗(yàn)步驟與數(shù)據(jù)收集

問卷利用聽力課堂時(shí)間進(jìn)行。問卷結(jié)束后,隨機(jī)從H和L兩組中各抽取10人參加基于20個(gè)題項(xiàng)的訪談,并對訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音,將之作為定量分析的補(bǔ)充。問卷及訪談結(jié)束后,我們對聽力元認(rèn)知意識的數(shù)據(jù)進(jìn)行了收集整理,然后將數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī),利用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS19.0進(jìn)行分析處理,同時(shí)對訪談內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)寫。

4. 結(jié)果與討論

4.1高低水平組聽力元認(rèn)知意識的異同

采用SPSS 19.0對上述五項(xiàng)元認(rèn)知的信度系數(shù)進(jìn)行分析,結(jié)果分別為0.623、0.778、0.543、0.512和0.762,量表信度系數(shù)為0.757,達(dá)到可接受信度水平。

為考察高、低兩個(gè)聽力水平組在元認(rèn)知意識上的異同,我們將問卷數(shù)值進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),得到表征兩組受試聽力元認(rèn)知意識的平均值(M)和標(biāo)準(zhǔn)差(SD),以及顯示他們在元認(rèn)知意識上是否存在顯著性差異的t值(表1)。因?yàn)閱柧聿捎梦寮壛勘?M≥3則表明較多受試認(rèn)同該觀點(diǎn),可將該觀點(diǎn)視為大多數(shù)受試具有的元認(rèn)知意識,反之M<3則表示受試對該項(xiàng)目的認(rèn)同度較低。

表1　全體受試以及高、低水平組聽力元認(rèn)知意識程度

從全體受試的均值來看,1-4項(xiàng)普遍較低(M<3),說明其“計(jì)劃和評價(jià)”意識較弱,該結(jié)果與Rahimi和Maral(2012)及Ratebi和Amirian(2013)的研究一致,表現(xiàn)為他們聽前較少有意識為聽力活動(dòng)做準(zhǔn)備,聽后也很少對自己的聽力行為進(jìn)行評價(jià);15-17項(xiàng)均值普遍較高,說明受試普遍認(rèn)同聽力是各項(xiàng)基本技能中最難的一項(xiàng);18-20項(xiàng)的均值表明受試對母語仍有很大依賴。該結(jié)果與6-8項(xiàng)有緊密關(guān)系:當(dāng)聽者自我調(diào)控和效能意識偏低時(shí),容易增加聽力過程中的焦慮感,影響其注意力的選擇和調(diào)配。但從9-12和14這五項(xiàng)的數(shù)據(jù)看,受試本身具有一定的解決問題意識,說明盡管沒有接受過專門的聽力元認(rèn)知指導(dǎo),但多年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷已經(jīng)幫助他們積累了一定的聽力理解策略。

為了更為直觀地展示兩個(gè)不同水平組的差異,我們以元認(rèn)知意識五大類為單位對兩組數(shù)據(jù)進(jìn)行比較,示圖如下(圖1-6)。

從圖1可以看出H組和L組在1-4和15-17的均值比較接近,說明兩組受試在“計(jì)劃和評價(jià)”與“主體知識”意識上沒有太大差異。兩組均視聽力為最難的一項(xiàng)技能且在聽力過程會(huì)感覺緊張,這既與聽力理解本身具有的迅捷性和復(fù)雜性有關(guān),也與當(dāng)前英語教學(xué)環(huán)境下受試接觸真實(shí)聽力材料的機(jī)會(huì)仍比較有限,致使他們對自己聽力水平能否提高、聽力策略使用是否有效等普遍存在疑問有較大關(guān)系。Vandergrift等(2006)指出“聽力過程中間歇地反思是否滿意自己的聽力理解水平”有助于學(xué)習(xí)者及時(shí)對聽力理解程度進(jìn)行檢查與評估,但1-4項(xiàng)數(shù)據(jù)顯示兩組受試的“計(jì)劃和評價(jià)”意識普遍偏低,說明他們較少對自己的聽力活動(dòng)進(jìn)行評價(jià)和反思。而他們在第5項(xiàng)的高均值又說明其聽力過程中都具有很強(qiáng)的目標(biāo)意識,且H組的目標(biāo)性遠(yuǎn)超L組。為探究其深層次原因,我們結(jié)合訪談內(nèi)容進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)參加訪談的20人中,H組9人、L組7人表示在聽力開始前能對卷面上的問題進(jìn)行預(yù)覽,并通過對重點(diǎn)信息進(jìn)行標(biāo)記引導(dǎo)自己聽力過程中的注意力分配,說明盡管其“計(jì)劃和評價(jià)”意識仍不夠明確、系統(tǒng),但已經(jīng)潛在地指導(dǎo)自己利用適切的知識資源調(diào)控和引導(dǎo)聽力進(jìn)程和注意力。

圖1　H組-L組“計(jì)劃和評價(jià)”意識比較

圖2　H組-L組“主體知識”意識比較

兩組受試元認(rèn)知意識的顯著性差異在“解決問題”和“心理翻譯“上表現(xiàn)得尤其突出(圖3-4),H組在遇到聽力障礙時(shí),更多地選擇“用已知詞匯或文章的大意去推斷生詞的詞義”(3.43)、“把所聽到的內(nèi)容同自己對本話題的已知知識進(jìn)行比較”(3.47)、“利用自己的經(jīng)歷和已知知識來幫助理解”(4.07)、“在意識到自己的理解不對時(shí),能夠迅速調(diào)整自己的理解”(3.57)并能“回想前面聽到的內(nèi)容或利用文章大意,幫助自己確認(rèn)現(xiàn)在所猜測的詞匯意義是否準(zhǔn)確”(3.37,3.60)等積極策略化解困難,使聽力理解暢通;而L組則大多習(xí)慣于“邊聽邊在頭腦里翻譯”(3.66,3.80)。由于言語的意義是通過顯性信息與認(rèn)知語境的關(guān)聯(lián)和復(fù)合運(yùn)算而取得的(于翠紅2013b),語境推斷和語義推理反映了學(xué)習(xí)者利用語境信息解決問題的能力。正如Vandergrift(2003a)所說,高水平聽者更善于利用問題拓展策略(questioning elaboration),通過已知背景知識對聽力信息進(jìn)行篩選,而低水平聽者則更多地使用翻譯策略。

圖3　H組-L組“解決問題”意識比較

圖4　H組-L組“心理翻譯”意識比較

H組的“引導(dǎo)性注意”意識高于L組(圖5),H組受試能夠“在聽不懂時(shí)對文章更加集中注意力”(3.97),或“當(dāng)思想走神或注意力分散時(shí)”,能夠較快地“恢復(fù)注意力,努力回到所聽內(nèi)容上來”(2.43,3.73),而相比之下,L組在該方面的意識度較低(3.10,1.73,2.97)。說明H組注意力調(diào)控上的時(shí)效性更優(yōu),這與其“計(jì)劃和評價(jià)”與“解決問題”意識的優(yōu)化有很大關(guān)系,當(dāng)學(xué)習(xí)者利用已有知識對聽力內(nèi)容進(jìn)行積極加工(如語義推理、語境推斷)和構(gòu)建時(shí),相關(guān)信息更容易被注意機(jī)制篩選和捕捉以進(jìn)入工作記憶加工,促成信息識別和理解。

圖6是兩組受試元認(rèn)知意識五大類均值比較結(jié)果。H組在“計(jì)劃和評價(jià)”、“引導(dǎo)性注意”和“解決問題”三大路徑的元認(rèn)知意識程度上高于L組,后者則在“主體知識”和“心理翻譯”上高于H組。鑒于本研究中“主體知識”主要涉及學(xué)習(xí)者對自身聽力能力評價(jià)的困難和焦慮狀態(tài),該意識越高,個(gè)體情感和人格所產(chǎn)生的阻遏越強(qiáng),且“心理翻譯”是聽者應(yīng)該努力避免的意識,可以看出H組在五大類元認(rèn)知意識上優(yōu)于L組。

圖5　H組-L組“引導(dǎo)性注意”意識比較

圖6　H組-L組元認(rèn)知意識五大類均值比較

進(jìn)一步將五項(xiàng)元認(rèn)知意識進(jìn)行SPSS獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)(表2),我們發(fā)現(xiàn)兩組受試在“主體知識”上并無顯著性差異,但H組在“計(jì)劃和評價(jià)”、“引導(dǎo)性注意”和“解決問題”三大類元認(rèn)知意識程度上都高于L組(p<0.001),在“心理翻譯”上低于L組(p<0.001)。該結(jié)果與Vandergrift等(2006)在問卷設(shè)計(jì)中所提的“心理翻譯是聽力活動(dòng)中應(yīng)該努力避免的策略”假設(shè)相一致。

表2　高、低水平組五大類

4.2聽力元認(rèn)知意識與聽力水平的關(guān)系

為考查兩組受試聽力水平與其元認(rèn)知意識間的關(guān)系,我們對H組和L組的CET4聽力成績與表征其元認(rèn)知意識的數(shù)據(jù)進(jìn)行皮爾森相關(guān)性分析(雙側(cè)檢驗(yàn)),結(jié)果如表3所示。

表3　兩組受試聽力元認(rèn)知意識與聽力水平的相關(guān)性統(tǒng)計(jì)分析

(注:*表示p≤0.05,**表示p≤0.01)

兩組受試的聽力水平與“主體知識”的相關(guān)度較低①,但與“計(jì)劃和評價(jià)”存在較高相關(guān)。該結(jié)果與袁謙、梅婷(2012)提出的“計(jì)劃和評價(jià)”由于不直接參與聽力理解過程,因此與聽力成績的相關(guān)性不具統(tǒng)計(jì)意義,而“主體知識”因涉及聽力個(gè)體的能力意識、自我效能意識、焦慮意識等與聽力水平具有較高相關(guān)性的研究結(jié)論并不一致。誠然,參加訪談的20名受試中,有18名認(rèn)可聽力測試之前緊張感增加,19名提及除非老師組織討論,否則不會(huì)在聽完之后對自己的聽力策略使用和聽力效果進(jìn)行評價(jià)和判斷。但多數(shù)受試認(rèn)為適度緊張感有利于注意力的集中,并不會(huì)對聽力過程產(chǎn)生太多負(fù)面影響。根據(jù)訪談結(jié)果,80%的訪談?wù)哒J(rèn)為如果在聽之前,就能針對試卷上的相關(guān)信息預(yù)測聽力內(nèi)容,其聽力目標(biāo)會(huì)更加明確,注意力更加集中,解決問題能力相應(yīng)提高;45%的訪談?wù)咛岬?回顧以往聽過的類似文章有利于更好地計(jì)劃即將進(jìn)行的聽力活動(dòng);70%的受試認(rèn)為隨著對目標(biāo)語語言知識及社會(huì)文化背景知識的增長,其“計(jì)劃和評價(jià)”意識有逐漸增強(qiáng)的趨勢。由此可見,“計(jì)劃和評價(jià)”意識雖不直接作用于個(gè)體的聽力活動(dòng),但該意識對其區(qū)分不同聽力任務(wù),運(yùn)用給定聽力問題和選項(xiàng)預(yù)測語篇信息等聽力過程的宏觀調(diào)控具有積極影響。

“主體知識”與“心理翻譯”均在不同程度上與受試聽力水平存在相關(guān),有所不同的是,前者為正相關(guān),即受試聽力水平越高,該元認(rèn)知意識越強(qiáng);后者為負(fù)相關(guān),即受試聽力水平越高,該元認(rèn)知意識越低。這一點(diǎn)與多數(shù)研究結(jié)論(Vandergrift & Tafaghodtari 2010;Ratebi & Amirian 2013;袁謙、梅婷2012;于翠紅、張擁政2014)一致。由于翻譯不可避免涉及兩種語言之間的語義轉(zhuǎn)換,在聽力信息一維性特征下,受試“邊聽邊在頭腦里翻譯”、“逐字翻譯”的習(xí)慣,極易造成信息輸入、輸出時(shí)間延遲,影響聽力理解效果。

此外,H組“引導(dǎo)性注意”與聽力水平存在顯著相關(guān),而L組在該項(xiàng)相關(guān)度較低。由于注意是人們認(rèn)識客觀世界和加工處理信息時(shí)重要的心理活動(dòng)軌跡(陳吉棠2004),尤其是在聽力環(huán)境下,聽者要利用大量注意資源對語流中的詞匯、句法、語義進(jìn)行捕捉,以利于有用信息從感覺記憶移入工作記憶加工,因此注意力的分配質(zhì)量必然影響其聽力理解效果。H組能夠?qū)β犃Σ呗赃M(jìn)行合理選擇,并能在聽力理解困難時(shí)及時(shí)采取補(bǔ)救措施以解決問題,說明其注意力的選擇分配趨于合理,而L組注意力調(diào)控較差,勢必對其聽力信息選擇的時(shí)效性和準(zhǔn)確性造成負(fù)面影響。

4.3元認(rèn)知指引下的聽力能力發(fā)展模式

綜上所述可以看出,H和L兩個(gè)水平組受試都已經(jīng)具有一定的聽力元認(rèn)知意識,且其聽力元認(rèn)知意識也在不同程度上與聽力水平相關(guān),但L組的聽力理解能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于H組的事實(shí)說明,L組個(gè)體具有的元認(rèn)知意識并沒有很好地起到幫助他們提高聽力理解能力的作用。究其原因,元認(rèn)知意識畢竟是一種意識,雖然可以幫助學(xué)習(xí)者有效地調(diào)整、規(guī)范聽力學(xué)習(xí),但并不等同、更不能代替聽力實(shí)踐,如果元認(rèn)知意識與聽力學(xué)習(xí)實(shí)踐相脫離,就不能發(fā)揮元認(rèn)知意識對聽力理解的積極作用?？梢?具有一定的元認(rèn)知意識只是為聽力理解能力的提高提供某種潛能,能否真正發(fā)生作用仍取決于認(rèn)知主體的自主實(shí)踐。

就參與研究的兩個(gè)不同水平組而言,H組在元認(rèn)知意識上優(yōu)于L組,且在除“主體知識”以外的其他四大類方面都達(dá)到了統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性水平,主要體現(xiàn)為以下幾方面。其一,H組的聽力過程更具目標(biāo)性和計(jì)劃性,雖然他們在聽力結(jié)束后也極少進(jìn)行反思,但在借助可供提取的百科知識對即將進(jìn)行的聽力活動(dòng)進(jìn)行規(guī)劃意識方面優(yōu)于L組(如表1第5項(xiàng):4.40>3.23)。其二,盡管兩組都將聽力視為難點(diǎn),但H組對聽力過程的駕馭能力優(yōu)于L組,即便聽力理解受阻,也能很快調(diào)整注意力“努力回到所聽內(nèi)容”不至于很快放棄(如表2“引導(dǎo)性注意”:3.38>2.60),而L組在遇到難度較高的聽力材料時(shí)則較難快速恢復(fù)注意力,或?qū)⒆⒁饬^分集中于目標(biāo)語→母語的信息轉(zhuǎn)換,勢必導(dǎo)致信息加工延遲,影響聽力理解效率。其三,H組比L組具有更高的“解決問題”意識度(如表2:3.59>2.60;表1第6-8項(xiàng):3.97>3.10;2.43>1.73;3.73>2.97)。究其原因,由于聽力理解至少包括語音識別和語義推導(dǎo)兩方面,要生成和理解寄載于語音和文字中的聽力信息,人的大腦也必須有相應(yīng)的信息,H組在詞匯量、句法結(jié)構(gòu)和目標(biāo)語背景知識方面具有更多的優(yōu)勢,因而能在聽力理解遇到生詞羈絆時(shí),適時(shí)利用相關(guān)詞義進(jìn)行推理或利用具有組篇功能的語塊,結(jié)合相關(guān)圖式,自上而下主動(dòng)預(yù)測信息(于翠紅2013a)。

受試元認(rèn)知意識與聽力能力之間的相關(guān)性進(jìn)一步說明聽力理解過程中有效利用元認(rèn)知意識的重要性(Goh 2008;Vandergrift & Tafaghodtari 2010)。鑒于當(dāng)前我國課堂教學(xué)較少將元認(rèn)知因素納入聽力教學(xué),本研究對于有效構(gòu)建聽力發(fā)展模式具有良好啟示。(1)應(yīng)將聽力教學(xué)前期的學(xué)生元認(rèn)知意識調(diào)查與策略需求分析作為教學(xué)活動(dòng)的前提,唯有準(zhǔn)確掌握學(xué)生的元認(rèn)知狀況及其聽力需求才能制定出切實(shí)增強(qiáng)其聽力能力發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。(2)針對很多聽者聽前缺乏明確目標(biāo)這一問題,教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生聽力計(jì)劃和評估的能力,幫助他們對聽力活動(dòng)進(jìn)行規(guī)劃。如聽力活動(dòng)開始之前,向?qū)W生講解聽力教學(xué)的目標(biāo),或讓學(xué)生預(yù)習(xí)與主題有關(guān)的詞匯、背景知識,并引導(dǎo)其確定聽力目標(biāo);聽力結(jié)束之后,適時(shí)組織集體討論,反思聽力過程,總結(jié)有助于聽力能力提高的有效策略。(3)鑒于注意力、聽力材料難度和學(xué)生的信心之間有很高的相關(guān)性,教師在聽力選材上應(yīng)將聽力材料的難易度與學(xué)生的實(shí)際聽力水平相結(jié)合,審慎選擇聽力內(nèi)容。可充分利用生動(dòng)真實(shí)、內(nèi)容豐富的電子資源探索多模態(tài)聽力教學(xué)模式,通過調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者視、聽覺多元感官刺激的互動(dòng)、交流,促進(jìn)其注意力的良性轉(zhuǎn)換,提高信息加工效率;同時(shí),還可針對學(xué)生普遍存在的聽力畏難心理,開展針對常見聽力理解困難的討論,幫助其掌握正確有效解決問題的方法,增強(qiáng)理解成功的可能性。(4)教師應(yīng)努力培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力,指導(dǎo)其聽力過程中使用目標(biāo)語思維,降低心理翻譯的使用頻率,以減少目標(biāo)語和母語轉(zhuǎn)換對認(rèn)知資源的過度占用。如利用已知詞匯或文章大意等適切的知識資源檢查聽力理解的準(zhǔn)確性和恰當(dāng)性,靈活使用自上而下或自下而上理解模式解析和推斷聽力內(nèi)容等。

元認(rèn)知意識對于聽力活動(dòng)的控制和協(xié)調(diào)具有重要作用,“聽者是否具備明確的元認(rèn)知意識并恰當(dāng)使用這些意識是決定聽力認(rèn)知成效的關(guān)鍵因素”(Mahmoudi & Khonamri 2010)。聽力課堂中,教師應(yīng)重視元認(rèn)知意識的培養(yǎng)和訓(xùn)練,通過提高學(xué)生策略選擇和運(yùn)用的有效性和協(xié)調(diào)性,促進(jìn)聽力能力的發(fā)展。

5. 結(jié)論

MALQ作為一個(gè)診斷性工具為我們驗(yàn)證了學(xué)習(xí)者元認(rèn)知意識對聽力能力發(fā)展具有潛在影響,聽力實(shí)踐的豐富和能力的提高反過來又會(huì)促進(jìn)元認(rèn)知意識和聽力策略這一理論假設(shè)。本文通過對學(xué)習(xí)者M(jìn)ALQ和聽力能力之間關(guān)系的探討,揭示了高、低兩個(gè)水平組非專業(yè)英語本科生的聽力元認(rèn)知意識差異,同時(shí)通過對促進(jìn)和阻礙學(xué)習(xí)者聽力能力發(fā)展的元認(rèn)知因素進(jìn)行剖析,提出將MALQ納入聽力教學(xué)的必要性及彌補(bǔ)不同水平組之間差距的有效途徑。

MALQ為我們提供了一個(gè)有效地測量二語學(xué)習(xí)者聽力元認(rèn)知意識的工具,借助該問卷本研究得以較為深入、全面地展現(xiàn)元認(rèn)知意識與聽力水平的關(guān)系。但是,本研究也存在一定的局限。例如,研究的樣本量小,并不一定能代表所有非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的真實(shí)情況;又如,由于篇幅的限制,本文沒有過多關(guān)注各個(gè)水平組的內(nèi)部差異,該方面也具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義,應(yīng)該在今后的研究中受到重視。盡管如此,該研究對于元認(rèn)知意識與聽力理解能力的積極探索可以引導(dǎo)教師和學(xué)習(xí)者對聽力過程和結(jié)果進(jìn)行反思,無疑對優(yōu)化當(dāng)前的聽力教與學(xué)具有重要啟示。

附注

① 統(tǒng)計(jì)學(xué)中一般絕對值低于0.20的相關(guān)系數(shù)為最低相關(guān),可忽略不計(jì);±020~±0.40為低相關(guān);±0.40~±0.70為較顯著相關(guān);±0.70~±0.90為顯著相關(guān);絕對值大于0.90則為最高相關(guān)。

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(責(zé)任編輯吳詩玉)