朱獻瓏 史蕓

摘 要 語言構(gòu)式觀將語言習(xí)得視為學(xué)習(xí)者新舊認知共識交互生成的過程，注重學(xué)習(xí)者的主體參與及認知體驗，其句法、語義、語用三位一體的分析模式有助于學(xué)習(xí)者系統(tǒng)、全面習(xí)得語言知識?；谡Z言構(gòu)式觀，本文以非謂語動詞之過去分詞的課堂教學(xué)為個案，通過實例探討語言構(gòu)式觀下的語法課堂教學(xué)模式，認為語法教學(xué)課堂設(shè)計應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者語法構(gòu)式認知度的層級，整合構(gòu)式及其意義，從實例中抽象出過去分詞圖式構(gòu)式，同時返回語用情境進行有效二次習(xí)得，提升學(xué)習(xí)者的綜合英語能力。

關(guān)鍵詞 構(gòu)式觀 過去分詞 語法教學(xué)

全國英語教育改革問題引起了社會各界的持續(xù)關(guān)注。2014年9月，國務(wù)院出臺了《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，目前已啟動國家外語能力測評體系及中國英語能力等級量表的建設(shè)工作。該體系覆蓋了大、中、小學(xué)各教育階段，學(xué)生的聽、說、讀、寫、譯等英語能力都將納入測評系統(tǒng)。如何有效提升學(xué)生的綜合英語應(yīng)用能力成為教育界的重要課題。語法是英語教學(xué)不可或缺的一環(huán)，與英語學(xué)習(xí)各個環(huán)節(jié)息息相關(guān)。但是，語法教學(xué)長期以來并未得到足夠重視，英語寫作語法錯誤頻出，語言表達極不規(guī)范，口語表達的句式結(jié)構(gòu)混亂。

英語交際教學(xué)法注重學(xué)習(xí)者的言語交際能力，在語言表達流利程度方面自然有所助益，但在表達的準確性方面則不盡如人意。已有研究結(jié)果表明，有意識的語法教學(xué)有助于學(xué)習(xí)者更高效地習(xí)得語言形式。學(xué)界轉(zhuǎn)向了一度被忽視的語法教學(xué)，力圖在表達的流利性與準確性之間取得平衡。鑒于此，重新定位語法教學(xué)的地位、建構(gòu)新的語法教學(xué)模式、提高英語教學(xué)效果及學(xué)生的英語應(yīng)用水平迫在眉睫。作為新興的語言學(xué)理論，構(gòu)式語法強調(diào)人類經(jīng)驗的范疇化，統(tǒng)合考慮句法、語義、語用等維度，為構(gòu)建新型語法教學(xué)模式提供了可資借鑒的理論資源。

一、語言構(gòu)式觀概述

形式語法傾向于將語言視為自足的系統(tǒng)，通過創(chuàng)建形式化描寫體系解釋語言能力及其生成機制，但在語法的非規(guī)則性和特異性方面缺乏解釋力，通常在研究中擱置那些不合規(guī)則的語言現(xiàn)象。作為對形式語法的反撥與批判，構(gòu)式語法將語義、語用與句法相結(jié)合，研究重心轉(zhuǎn)向語言知識的習(xí)得，從人類經(jīng)驗式認知表征過渡到語法習(xí)得研究，繼而將形式語法未能解釋的語言現(xiàn)象納入考慮范圍。近年來，構(gòu)式語法逐漸演化為不同流派，盡管各流派的理論各有側(cè)重，但均將構(gòu)式視為語言的基本象征單位。以下從構(gòu)式、形式與意義、抽象與具象等層面概述語言構(gòu)式觀。

1.構(gòu)式

構(gòu)式以Goldberg（1995）的定義最具代表性：若用C代表獨立句式，把C看成一個形式（Fi）和意義（Si）的對應(yīng)體，C所能夠成立的充分必要條件是：Fi或Si的某些特征不能從C自身的組成成分或者從其他已有句式預(yù)測出來，C就是一個構(gòu)式。[1]Goldberg其后將構(gòu)式重新定義為“語法分析的各個層面都包含構(gòu)式，即習(xí)得的形式與語義或與話語功能的配對，包括詞素、單詞、習(xí)語、部分由詞語填充的固定結(jié)構(gòu)和完全固定的短語結(jié)構(gòu)”[2]。如此，構(gòu)式就成為一個從詞素到句子的連續(xù)統(tǒng)，各成分之間無邊緣、中心之分。

構(gòu)式是人類對經(jīng)驗中的事物、狀態(tài)、情境和事件結(jié)構(gòu)的抽象化、概念化、圖式化的結(jié)果，或直接對應(yīng)現(xiàn)實中的事物和事件類型，或通過隱喻和概念整合的方式形成。[3]英語中存在多種構(gòu)式，如詞素、詞、短語、句子等。構(gòu)式是形式與意義的對應(yīng)體，意義的形成是動態(tài)的，各組分與整個構(gòu)式的共同作用生成構(gòu)式的整體意義。

2.形式與意義

構(gòu)式語法強調(diào)形式與意義之間的相互對應(yīng)。形式兼指音位、書寫等特征，意義或功能指語義、語用和語篇特征。[4]構(gòu)式的意義并非成分的簡單相加，而是一個完形結(jié)構(gòu)，其整體意義大于部分之和。詞匯義和構(gòu)式義不一致時，或由構(gòu)式整合詞匯的意義，賦予詞匯進入構(gòu)式的條件；或由詞匯整合構(gòu)式的意義，賦予構(gòu)式兼容功能接受詞匯進入該構(gòu)式。[5]例如：She sneezed the foam off the cappuccino.Sneeze為典型的不及物動詞，其后如何添加N成分？構(gòu)式語法通過分析構(gòu)式內(nèi)的各組分意義，并整合各組分進入構(gòu)式的條件。不及物動詞sneeze本身不能進入單賓及物構(gòu)式，一旦進入該構(gòu)式，sneeze就受到構(gòu)式的強制作用，臨時賦予其及物性。

3.抽象與具象

構(gòu)式語法基于具體語言結(jié)構(gòu)和現(xiàn)象抽象出具有象征意義的圖式，具有明確的認知取向。圖式構(gòu)式則是一種基于詞法和句法的抽象生成，是人們對世界的認知圖式在語言層面的體現(xiàn)。具象則是人們在語言運用過程中表現(xiàn)出的語言實體，是圖式構(gòu)式在具體形式和語義表達層面的實現(xiàn)。一個圖式構(gòu)式可能有多個對應(yīng)的實例，它是多個具體實例構(gòu)式的抽象，圖式與語言實例的關(guān)系是抽象與具象的關(guān)系。[6]

二、語言構(gòu)式觀視域下的語法教學(xué)模式

傳統(tǒng)英語語法課堂教學(xué)將語言視為一種靜態(tài)、封閉的知識系統(tǒng)，將語法知識的習(xí)得簡化為單向的刺激或信息接收過程，忽視了學(xué)習(xí)者的主觀能動性，不利于知識和能力的構(gòu)建。[7]由于課堂時間有限，連貫的語法機制只能被切割成片段，導(dǎo)致學(xué)生無法形成連貫的語法知識體系。最近幾年，構(gòu)式觀視域下的語法教學(xué)開始引起學(xué)界關(guān)注，強調(diào)語法教學(xué)應(yīng)從具體的語法實例抽象出語法圖式，并主張反向運用在語言教學(xué)中，如林正軍（2012）、吳會娟（2014）等。有學(xué)者嘗試運用構(gòu)式語法分析難度較大的語法構(gòu)式的習(xí)得，如董艷萍（2004）、田臻（2009）、謝應(yīng)光（2012）等。整體而言，語言構(gòu)式觀視域下的語法教學(xué)在宏觀理論引證的同時，還須進一步加大教學(xué)個案的研究力度。

非謂語動詞可做除謂語以外的任何成分，表現(xiàn)的是述謂結(jié)構(gòu)。長期以來，非謂語動詞一直是中學(xué)英語教學(xué)的重點和難點，尤其是過去分詞。傳統(tǒng)的過去分詞教學(xué)通常把過去分詞的語法規(guī)則公式化，導(dǎo)致了學(xué)生對過去分詞的簡單認知，認為過去分詞就是V+en，對其內(nèi)在邏輯關(guān)系把握不足，在寫作、翻譯中錯誤頻出。

1.過去分詞構(gòu)式分析

基于語言構(gòu)式觀，本文將過去分詞視為一種構(gòu)式。作為構(gòu)式的過去分詞由動詞構(gòu)式和詞綴構(gòu)式共同組成，構(gòu)式的整體意義大于各組分之和。基于語義框架意義視角，過去分詞原型意義表示過去和完成，但也存在不表現(xiàn)過去和完成的語言實例，即主動和未完成，這些實例構(gòu)成了過去分詞的非原型意義。二者共同構(gòu)建構(gòu)式的整體意義，其圖式如圖1所示。

Langacker（1991）將過去分詞詞綴整合進入時態(tài)構(gòu)式和語態(tài)構(gòu)式，把詞綴分為四種變體：PERF1表示單個參與者經(jīng)歷一種內(nèi)在狀態(tài)變化；PERF2表示動作主語對所指事物傳遞能量而引起改變；PERF3構(gòu)成包含被動意義的過去分詞；PERF4與“have”相連構(gòu)成現(xiàn)在完成時。[8]但此種詳細分類并不適用于語法課堂教學(xué)，學(xué)生因缺乏相關(guān)了解，無法真正理解這種詞綴分類模式，習(xí)得便無從談起。

因此，本文認為可直接將過去分詞圖式表示為[[V]+[PERF]]，過去分詞詞綴與不同動詞類別組合，加之邏輯主語的影響，共同形成過去分詞構(gòu)式的意義，同時過去分詞整體構(gòu)式對各成分進行制約。盡管過去分詞構(gòu)式在句中的等級低于謂語動詞，但語義框架的完型映射能力并未減弱，基于過去分詞與邏輯主語的語義關(guān)系可逆向推導(dǎo)出其邏輯關(guān)系。

2.過去分詞語法課堂教學(xué)模式

本文以作狀語的過去分詞課堂教學(xué)為個案，從教學(xué)理念、教學(xué)步驟等視角探討非謂語動詞的課堂教學(xué)設(shè)計。

教學(xué)理念方面，在行為主義的影響下，傳統(tǒng)語法課堂教學(xué)過于強調(diào)句法結(jié)構(gòu)，在很大程度上忽視了語義和語用維度，語法規(guī)則的習(xí)得成為簡單的刺激-反應(yīng)過程。學(xué)習(xí)者的習(xí)得效率低下，導(dǎo)致在閱讀、寫作、翻譯等環(huán)節(jié)出現(xiàn)諸多問題。閱讀方面，學(xué)習(xí)者較難駕馭復(fù)雜句式；寫作方面，在詞語搭配、句式組織上錯誤頻出；翻譯方面，中式英語充斥英譯文本，漢譯文本的表述準確性差強人意。語言構(gòu)式觀視域下的語法課堂教學(xué)將句法、語用、語義融入教學(xué)設(shè)計之中，充分關(guān)注學(xué)習(xí)者的先有認知體驗，并以此為教學(xué)設(shè)計出發(fā)點，鼓勵學(xué)習(xí)者主動參與建構(gòu)語法知識，以體驗式、參與式的教學(xué)模式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者生成新的認知體驗。就過去分詞的教學(xué)而言，可以充分考慮其句法、語用、語義等維度，從整體上把握過去分詞構(gòu)式的內(nèi)在機制與實際應(yīng)用。

教學(xué)步驟方面，語言構(gòu)式觀下的語法課堂教學(xué)充分關(guān)注并激活學(xué)生的認知共性。在課堂教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)，以學(xué)生對語法構(gòu)式認知度的強弱為前期教學(xué)設(shè)計原則，首先選擇學(xué)生認知度高、易于接受的語法構(gòu)式。以過去分詞為例，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)教師可根據(jù)學(xué)生整體認知共性，設(shè)計貼近學(xué)生日常生活、學(xué)習(xí)的語料?；谡J知共識研究，人類對空間、時間的感知度遠遠高于其他維度，學(xué)習(xí)者對過去分詞做時間狀語的結(jié)構(gòu)更易于識別。建議教師將時間狀語實例作為導(dǎo)入階段的語料。根據(jù)認知共識層級，逐層推進至原因、條件、讓步及伴隨的過去分詞結(jié)構(gòu)教學(xué)。

1.Seen from Canton Tower，Guangzhou City looks colorful at night.

2.Heated，ice can be changed into water.

3.Depressed，he went to play basketball.

例1的設(shè)計基于學(xué)習(xí)者對所處地域（以廣州為例）的認知共識，例2源于生活常識，例3則貼近學(xué)生校園生活。教師首先可引導(dǎo)學(xué)生對實例進行觀察，并展開小組討論，尋找各實例在結(jié)構(gòu)上的共同之處，并嘗試總結(jié)其中規(guī)律。遵循以上教學(xué)步驟，教師可依次引導(dǎo)學(xué)生參與觀察過去分詞構(gòu)式的原因、條件、讓步及伴隨組分。在具體講解過程中，教師可進一步提升實例的句式復(fù)雜度，讓學(xué)生觀察更為復(fù)雜的過去分詞結(jié)構(gòu)，如以下實例：

4.When completed， the museum will be open to the public next year.

5.Lost in thought，he almost ran into the car in front of him.

6.Given more attention，the tree could have grown better.

在講授環(huán)節(jié)，教師可基于小組討論結(jié)果，提煉出過去分詞作狀語的圖式構(gòu)式，即：（S0）+V0+PERF，S+V1+（O）。作狀語的過去分詞與其邏輯主語構(gòu)成被動關(guān)系，即邏輯主語是受事，通過其語義映射可清楚判斷其述謂關(guān)系，從而建構(gòu)完整語義框架，即作狀語的過去分詞構(gòu)式表示原型被動。構(gòu)式的完整語義框架可減輕學(xué)習(xí)者的認知困惑，最大程度地達到認知效應(yīng)。學(xué)生自己總結(jié)構(gòu)式圖式及特征后，須進行強化訓(xùn)練，即將句子置于具體語境中，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)隱含在字面意義下的深層語義。

在句法機制習(xí)得的基礎(chǔ)上，還須將語用維度納入過去分詞教學(xué)環(huán)節(jié)，使學(xué)生對過去分詞的習(xí)得更為全面。如例6為虛擬式的一種，表示與現(xiàn)在事實相反的情況，但其語用特征會因具體語境改變而發(fā)生變化，可表示吃驚、贊美、惋惜等語用含義。教師可通過創(chuàng)設(shè)不同語境，讓學(xué)生掌握其多維語用含義。此外，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀難易適中的文本，讓學(xué)生自主識別過去分詞作狀語的構(gòu)式，以此強化所習(xí)得的語法知識。

語法知識是語言學(xué)習(xí)的基石，完善的語法知識體系可有效提高學(xué)習(xí)者理解與表達的準確性、嚴謹性，提升學(xué)生的綜合英語應(yīng)用能力。語言構(gòu)式觀視域下的英語語法教學(xué)模式具有明顯的建構(gòu)意識，注重學(xué)習(xí)者的主體參與和認知體驗，學(xué)習(xí)者成為語法知識的主動構(gòu)建者，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者在語法構(gòu)式習(xí)得過程中的主體性因素，提升語法知識的學(xué)習(xí)效率與效果。語言構(gòu)式觀下的英語語法課堂教學(xué)將語義、句法、語用三個維度有機結(jié)合，在很大程度上可有效整合交際教學(xué)法、內(nèi)容教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法等不同教學(xué)模式。

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[8] Langacker，Ronald.Foundation of Cognitive Grammar（Vol.II）：Descriptive Application.Stanford：Stanford University Press，1991.

[作者：朱獻瓏（1980-），男，山東淄博人，華南理工大學(xué)外國語學(xué)院副教授，博士；史蕓（1990-），女，安徽阜陽人，華南理工大學(xué)外國語學(xué)院在讀碩士研究生。]

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