周慧明

摘 要 認識論不同則文本解讀方法不同，社會學(xué)、文章學(xué)、語義學(xué)、接受美學(xué)和解構(gòu)主義視角的文本解讀忽視作者對文本和文本意義生成的參與，變“作者—文本—讀者”結(jié)構(gòu)為“文本—讀者”結(jié)構(gòu)，造成閱讀和寫作分離，不利于落實培養(yǎng)文字運用能力、提升綜合素養(yǎng)的目標。交際視角文本解讀將文本視為作者為達成特定交際目的而進行的書面表達，通過文本解讀理解作者言語行為目的和言語行為目的的表達形式，貫通閱讀和寫作，基于理解性解讀提升語言文字運用能力，基于思辨性解讀提升思維品質(zhì)、人文素養(yǎng)，最終落實語文教學(xué)目標。

關(guān)鍵詞 交際視角 文本解讀 閱讀與寫作 依據(jù)策略

一、文本解讀的現(xiàn)狀和誤區(qū)

教材文本是語文教學(xué)最重要的資源和工具，基于不同的認識論，有不同的文本解讀方法。根據(jù)王建峰的梳理，1949年后，我國語文課堂文本解讀可歸納為三種形態(tài)，即新中國成立后30年政治教化取向的文本解讀，主要運用社會學(xué)、文章學(xué)的解讀方法；改革開放后20年知識能力取向的文本解讀，主要運用文章學(xué)、語義學(xué)文本解讀方法；21世紀以來十余年人文素養(yǎng)取向的文本解讀，主要運用接受美學(xué)、解構(gòu)主義文本解讀方法。

在實際教學(xué)中，在常態(tài)語文課堂中，政治教化取向的文本解讀已不常見，但與之對應(yīng)的社會學(xué)文本解讀方法依然存在，如對關(guān)漢卿的《竇娥冤》、魯迅的《祝?！贰队浤顒⒑驼渚返任谋镜慕庾x，人物形象和主題意蘊分析大致還是從社會歷史結(jié)構(gòu)、階級階層等角度切入；知識能力取向和人文素養(yǎng)取向的文本解讀事實上處于共存狀態(tài)，工具性、人文性孰為第一性、如何統(tǒng)一及小語文觀與大語文觀等討論、商榷長期存在即可印證這一事實，相對應(yīng)的文章學(xué)、語義學(xué)文本解讀方法和接受美學(xué)、解構(gòu)主義文本解讀方法也共存于實然的語文課堂中。

社會學(xué)、文章學(xué)、語義學(xué)、接受美學(xué)、解構(gòu)主義文本解讀方法各有優(yōu)點，也各有不足。社會學(xué)文本解讀方法重視文本產(chǎn)生的社會歷史背景，注重從文本與作者及文本產(chǎn)生的社會歷史環(huán)境的關(guān)系分析作品，關(guān)注作品的社會價值和意義，“有利于開掘文本的社會內(nèi)容和思想意義，彰顯時代特征，對一些政治性、思想性較強的文章而言，這種方法是很有必要的”，但其往往只提供一種權(quán)威的解析過程和結(jié)論，讓文學(xué)和非文學(xué)文本都淪為政治宣傳的附庸，消解了文本的豐富性。文章學(xué)文本解讀方法將文本看成靜態(tài)、客觀的存在，從文本形式包括而不限于體裁、結(jié)構(gòu)、手法等解讀文本內(nèi)容；語義學(xué)文本解讀方法將文本視為自足的客體，從字詞句釋讀入手，從語境和上下文聯(lián)系中進行細致的語義分析，注重手法、修辭、內(nèi)在結(jié)構(gòu)層次分析，這兩種方法都是基于整體和部分、內(nèi)容和形式的文本分析法，可以提供一般文本相對科學(xué)的解讀方法指導(dǎo)，并對寫作構(gòu)思有一定的指導(dǎo)意義，但都只追求一種固定的客觀的意義，即文本寫了什么、怎樣寫的，未給讀者提供參與文本意義生成的空間，也忽視、忽略了作者對文本意義生成的參與，其分析和結(jié)論有時候都得不到作者的認同。在課堂教學(xué)中，此三種方法皆壓抑了學(xué)生的主體性，不利于興趣的激發(fā)和思維品質(zhì)的提升。接受美學(xué)解讀方法強調(diào)讀者對文本意義生成的重要作用，解構(gòu)主義解讀方法承認意義的多重性和文本意義生成的無限可能，這兩種方法為讀者參與文本意義生成提供了巨大乃至無限的空間，在課堂教學(xué)中可以凸顯學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的興趣，形成思維的碰撞，可是也容易脫離文本，語文課可能事實上變成了政治課、美學(xué)課、哲學(xué)課，語言文字運用能力培養(yǎng)落空，語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的提升也就成了空中樓閣。

王建峰將社會學(xué)、文章學(xué)、語義學(xué)文本解讀方法歸納為“目中無人”的解讀，將接受美學(xué)、解構(gòu)主義文本解讀方法歸納為“有人無本”的解讀，此歸納或有失偏頗，但也形象地點出了這幾種文本解讀法存在的誤區(qū)?？上?，王建峰筆下的“人”只限于讀者，即課堂教學(xué)中的學(xué)生（也可指教師），而忽略了作者這一維度。這也反映出我國語文教學(xué)對作者有意無意的忽視、忽略。在課堂教學(xué)中，在文本解讀時，作者的確是缺席的，但不能因為作者事實上的缺席就放任這種缺席。只有在“作者—文本—讀者”結(jié)構(gòu)解讀文本，文本意義的生成才相對可靠，閱讀和寫作才能貫穿起來，培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用能力的目標才能落到實處。這也可解釋為什么教師下水作文可以成為寫作指導(dǎo)的一種有效方式，因為“下水作文”作為文本聯(lián)系起作者（教師）和讀者（學(xué)生），在“作者（教師）—文本（下水作文）—讀者（學(xué)生）”結(jié)構(gòu)中，讀者（學(xué)生）在解讀文本（下水作文）時，將作者（教師）對文本及文本意義生成的參與納入了分析和思考氛圍，更直接地貫通了閱讀和寫作，從而保證其“有效”。而文本解讀時，只關(guān)注“文本—讀者”，忽視“作者—文本”，容易造成閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)的分離，達不到以讀促寫的目的，也脫離了寫作的最初目的即表達和交流，作者表達作者的，讀者理解讀者的，讀者不考慮作者為什么寫，怎樣寫，為什么這樣寫，只基于程式化的方式方法或者自己的“先見”解讀文本，作者的表達和讀者的理解處于不同的時空和層面，形成“閱讀與寫作‘兩張皮’”的現(xiàn)象，導(dǎo)致“語文教學(xué)低效、掙扎于‘少慢差費’泥潭”。

綜上所述，我們需要尋求一種新的視角來進行文本解讀，貫通閱讀和寫作，落實語言文字運用能力的培養(yǎng)和綜合素養(yǎng)的提升。

二、作為交際產(chǎn)物的文本

“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體”，“語言文字的運用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動以及文學(xué)活動，存在于人類社會的各個領(lǐng)域”。作為信息載體的語言文字的運用，無論是聲音形式還是文本形式，都以交際為目的，作為語文教學(xué)最重要的資源和工具的教材文本，宜置于交際視角下進行解讀，此視角將教材文本作為“應(yīng)用祖國語言文字進行交流溝通”的一種方式，以解讀文本的言語行為目的和言語行為目的表達形式，溝通閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用能力，包括而不限于閱讀能力、寫作能力。

在交際視角下，閱讀、寫作可以看作以文本形式進行的書面交際行為的一體兩面，二者關(guān)系類似于聽、說，閱讀與聽是解讀對方的言語行為目的和言語行為目的的表達形式，寫作和說是運用己方的表達形式達成交際目的。具有正常言語交際能力的人，若其作為讀者不能基于文本理解作者的言語行為目的和言語行為表達形式，那么其作為聽者也將難以理解說者說什么，如何說，為何這樣說。

作為交際行為，閱讀、寫作與聽、說也存在重要區(qū)別，一般來說，聽和說是雙方在場的口頭的互動的交際，閱讀和寫作是一方在場一方不在場的書面的詮釋或理解的交際，但不盡然，比如聽廣播、聽音頻材料等就是一方在場一方不在場的口頭的詮釋或理解的交際，寫信尤其發(fā)短信、雙方寫文章交流商榷可視為雙方在場的書面的互動交際。

作為交際行為的產(chǎn)物，教學(xué)文本在被閱讀時是讀者在場作者不在場的書面的詮釋或理解的交際，而在被寫作時，教學(xué)文本則是作者在場、讀者可能在場也可能不在場的可能有互動也可能無互動的交際，比如李白的《將進酒》、王勃的《滕王閣序》在寫作時可能有讀者（岑夫子、丹丘生或賢主嘉賓）在場并進行互動，諸葛亮的《出師表》、李密的《陳情表》寫作時是作者在場、讀者（劉禪、司馬炎）不在場的交際，——劉禪和司馬炎是否及時與作者互動已不重要，馬丁·路德金的《我有一個夢想》作為演講稿，情況就更復(fù)雜了，但不管怎樣，教學(xué)文本一定是交際行為的產(chǎn)物，在其產(chǎn)生時，作者（匿名或署名）一定是基于某種交際目的而運用語言文字進行交際，作者一定是在特定語境下，考慮到包括而不限于對象、禮貌、面子、權(quán)勢、地位、性別、教育、身份等因素，選取適切的文體、角度、材料、結(jié)構(gòu)、手法、風(fēng)格，斟詞酌句，以期最大限度達成交際目的。在交際視角下進行文本解讀，就是要最大限度地分析、體悟作者的交際目的和基于交際目的的運思表達過程。正是這種分析、體悟的過程，將閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)貫穿起來，閱讀指向?qū)懽?，從而提高學(xué)生的書面交際能力，包括而不限于閱讀能力和寫作能力。

三、交際視角文本解讀策略

1.提升語言文字運用能力的理解性解讀

交際視角文本解讀，首先要確定交際目的。任何交際行為都有目的，沒有目的交際就沒有意義，沒有對目的的追求，便不存在交際。對作者而言，任何文本寫作都是有明確目的的交際行為，說明物理、抒情明志、論述觀點、寫景敘事，都期待讀者能明白或者接受，都包含作者期待達到的具體效果，交際目的最大程度地決定了言語行為的表達形式。其次要考慮交際語境，包括而不限于對象、禮貌、面子、權(quán)勢、地位、性別、教育、身份等具體因素，這些因素都影響言語行為的表達形式，共同影響文本的文體、角度、材料、結(jié)構(gòu)、手法、風(fēng)格等。

一般而言，交際視角文本的理解性閱讀須在關(guān)鍵字詞上與作者達成共識，關(guān)注直接關(guān)涉具體語境的專門用語及特殊字詞，留心表明情感、態(tài)度的修飾性詞語；須通過最重要的句子抓住作者的意圖，關(guān)注過渡性、轉(zhuǎn)折性、總結(jié)性等關(guān)涉思維過程的語句，關(guān)注議論性、抒情性等表明作者情感態(tài)度的語句。這些是讀者基于文本揣摩作者言語行為目的和言語行為目表達形式的一般策略。

李密作《陳情表》，“辭不就職”是目的，“陳情”是表達形式，交際對象為“陛下”，自己“少仕偽朝”，大的交際語境為“孝治天下”，故只能力陳“乞終養(yǎng)祖母劉”之情，只能以“矜憫愚誠”的姿態(tài)來陳情，“少仕偽朝”是“愚”的表現(xiàn)，不能不述，也不能多述，自己“愚”，陛下當然“圣”了，陛下的治下自然是“圣朝，沐浴清化”了，細讀全篇，一字一句都服務(wù)于交際目的，但又都不離交際的對象、自身處境等交際語境，什么該說什么不該說，該說的怎么說，不該說的怎么回避，都是思維運作的過程，交際視角文本解讀正是要盡力去理解、梳理作者基于交際目的的思維過程，以此來指導(dǎo)自己的交際行為，即寫作。

王勃的《滕王閣序》，抒情言志是目的，閻公等仕宦為第一讀者，“舍簪笏于百齡，奉晨昏于萬里”的“失路之人”是作者處境，“路出名區(qū)”、“躬逢勝餞”為作者更具體的身份，基于做客的身份和禮貌，贊美洪州物華天寶、人杰地靈，恭維賢主嘉賓是順應(yīng)情理的自然選擇；基于讀者皆為仕宦之人的受教育水平和表現(xiàn)自己“凌云”才氣的需要，采取駢文的形式，大量使用典故，采用鋪敘手法，營造華美風(fēng)格是合乎情理的恰當選擇；“懷帝閽而不見”，自然生發(fā)“馮唐易老、李廣難封”之慨，然處于初唐的語境，仍“懷帝閽”有投筆之懷，又為餞別序，自然要以“老當益壯，寧移白首之心？窮且益堅，不墜青云之志”收尾作結(jié)。解讀《滕王閣序》時，只有盡量地把交際目的和交際語境都考慮在內(nèi)，才能更有效地理解王勃的行文運思，理解王勃的謙虛與自負，期望和絕望，理解其矛盾，并指導(dǎo)自己的創(chuàng)作構(gòu)思。

2.提升思維品質(zhì)、人文素養(yǎng)的思辨性解讀

在理解言語行為目的和言語行為目的的表達形式基礎(chǔ)上，才可進行有效的思辨性解讀。撇開作者維度，不考慮作者對文本和文本意義生成的參與，思辨就淪為讀者的獨語、囈語，看似基于文本，實際脫離文本；不考慮文本交際目的、交際語境，不考慮作者的運思，只就讀者解讀出來的觀點和結(jié)論進行思辨，這種思辨只是讀者基于自己的價值判斷或曰“先見”來評價靜態(tài)文本呈現(xiàn)的觀點、結(jié)論。從交際行為來看，這樣的思辨形同雞對鴨講、對牛彈琴，牛頭不對馬嘴。不嘗試在語境中去理解作者說什么，如何說，為什么這樣說，就不能形成有效的對話，思辨就缺少有效的思維碰撞，無益于思維品質(zhì)的提高。

在理解性閱讀基礎(chǔ)上，我們可以通過《滕王閣序》思辨王勃的矛盾、價值取向和悲劇原因，知道王勃雖才華橫溢，但未能超越走仕途以實現(xiàn)人生價值這一范式，自卑與自負，期望和絕望的背后是可憐與可悲，而這也是古代無數(shù)士子難以超越的范式，不能獨立是其根源，其悲劇性具有必然性，個人難以超越又是可以理解的；蘇東坡則借寫作《赤壁賦》等文本以求超越，寫作的過程是思索、體悟的過程，也是嘗試超越的過程，彼時彼地，蘇東坡寫《赤壁賦》是主動書寫，也是被動抒發(fā)，蘇東坡處于未超越和超越之間；司馬遷寫《史記》，是“發(fā)憤”之舉，“究天人之際，通古今之變”，敘議結(jié)合，善善惡惡賢賢賤不肖，更為“成一家之言”，司馬遷超越了漢武帝，至少可以直面漢武帝，獲得了獨立的人格。交際視角思辨性閱讀基于對文本的理解性閱讀，不脫離作者維度，不脫離作者的交際目的和運思過程，盡量達到與作者基于同一時空、同一層面，進行有效對話。思辨性閱讀與人文性閱讀，又往往關(guān)涉具體的人文主題或核心概念，比如獨立人格、人生價值主題，從而提升學(xué)生的人文素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)。

參考文獻

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【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】