陳少熙

【摘要】《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，將以觀察為基礎(chǔ)的兒童發(fā)展評價作為教師最重要的基本功之一。但缺失觀察幼兒意識、缺乏觀察幼兒能力或有具有一定的觀察幼兒的意識和能力，卻在實際觀察過程中知行不一的現(xiàn)象是當(dāng)前幼兒教師觀察評價幼兒能力方面存在的現(xiàn)狀。如何尋求一種有效的方式提升幼兒教師的專業(yè)缺失？本文力圖從學(xué)習(xí)故事為何能成為促進教師觀察評價幼兒能力提升的載體，借助“學(xué)習(xí)故事”這一載體，幫助教師專業(yè)提升的過程中該注意哪些問題進行闡述。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)故事 觀察 評價 專業(yè)能力

【中圖分類號】G451 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）12-0176-02

隨著當(dāng)前我國學(xué)前教育改革的不斷深入與發(fā)展，對幼兒教師專業(yè)化水平提出了更高的要求。基于以觀察為基礎(chǔ)進而對兒童發(fā)展做出評價，已經(jīng)成為現(xiàn)今幼兒園教師最重要的基本功之一。在國家教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中，把“激勵與評價”作為幼兒園教師應(yīng)有的重要專業(yè)能力之一，突出強調(diào)要“關(guān)注幼兒日常表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)和賞識每個幼兒的點滴進步，注重激發(fā)和保護幼兒的積極性、自信心；有效運用觀察、談話、家園聯(lián)系、作品分析等多種方式，客觀地、全面地了解和評價幼兒”。由此可以看出，激勵、賞識、客觀、全面已經(jīng)成為對兒童發(fā)展評價的新要求。

而目前，廣大幼兒教師在觀察幼兒能力方面存在著缺失觀察幼兒意識、缺乏觀察幼兒能力或有具有一定的觀察幼兒的意識和能力，卻在實際觀察過程中容易產(chǎn)生主觀性、觀察視點不清、觀察方法不適宜等知行不一的現(xiàn)象，總體來說，幼兒教師觀察分析幼兒的能力總體不高。誠然，基于此觀察基礎(chǔ)上所做出的對幼兒行為的分析評價，其科學(xué)性、準(zhǔn)確性、客觀性和全面性是無從談起的。究其原因，是多方面的，即有職前教育課程設(shè)置的問題，亦有所在幼兒園的性質(zhì)與管理的問題，更有教師教育教學(xué)經(jīng)驗、實踐能力及對自身專業(yè)發(fā)展追求等方面的問題。由此造成觀察記錄、評價分析等雖然是幼兒教師日常工作的一項內(nèi)容，但往往流于形式、疲于應(yīng)付。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）、《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的頒布施行，幼兒園一線教育教學(xué)工作者在深入學(xué)習(xí)、領(lǐng)會、實踐的過程中，教育思想、理念和教學(xué)行為也在悄然發(fā)生變化，更為科學(xué)的兒童觀、教育觀正在逐步建構(gòu)。但在這樣一個教育發(fā)展與變革的進程中，當(dāng)我們走進幼兒園卻時常發(fā)現(xiàn)：大家“想的”與“說的”，“說的”與“做的”是存在著一定差距的。也就是我們常說的“觀念”與“行為”產(chǎn)生脫節(jié)，這正是當(dāng)前學(xué)前教育改革遇到的“瓶頸”。為什么在實踐的過程中，無法實施適宜的教育行為，或適宜的教育行為落實不到位呢？產(chǎn)生這一問題的最為主要的原因就是教師在教育教學(xué)的過程中，多在關(guān)注自己的“教”，而缺乏關(guān)注幼兒“學(xué)”，注重關(guān)注 “預(yù)設(shè)”的執(zhí)行，忽略關(guān)注 “生成”的調(diào)整。歸根結(jié)底，就是教師少觀察或不觀察幼兒，從教師本位出發(fā)，將課程實施與幼兒的發(fā)展需要脫離開來。這一行為已經(jīng)成為當(dāng)前學(xué)前教育改革的熱點難點問題，要改變這一迫在眉睫的現(xiàn)狀不僅是提升教師專業(yè)能力的需求，也是貫徹落實《綱要》與《指南》的要求，更是促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求。那么，就必須尋求一種有效的方式，使之成為教師觀察與分析幼兒能力提升的載體，促進教師觀察與評價幼兒能力的提升。

此時，源于新西蘭的一種以敘事的形式對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展進行評價的方式——學(xué)習(xí)故事，出現(xiàn)在大家眼前?！皩W(xué)習(xí)故事”作為新西蘭兒童學(xué)習(xí)評價的體系，是新西蘭國家早期教育課程框架《Te Whāriki》頒布之初，在新西蘭政府認為需要尋求一種對兒童學(xué)習(xí)的評價方式，以此來判定課程框架能否真正在幼教機構(gòu)中實施的背景下產(chǎn)生的。其所倡導(dǎo)的“評價不是測試，而是與支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展密切相關(guān)，是為了支持兒童進一步學(xué)習(xí)所進行的評價；它是形成性的，重點在于關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，是課程的重要組成部分，不是對學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性測評；學(xué)習(xí)故事是教師在真實的情境、日常的教學(xué)中所做的觀察，用照片、文字的形式記錄下兒童學(xué)習(xí)過程中所自發(fā)產(chǎn)生的一系列“魔法時刻”，關(guān)注的是幼兒“能做的、感興趣的事情，而不是兒童不能做的、欠缺的地方，關(guān)注兒童所展示出的有助于學(xué)習(xí)的心智傾向；教師如何計劃和支持幼兒進一步學(xué)習(xí)的方法、策略和內(nèi)容是建立在分析所觀察到的兒童學(xué)習(xí)有關(guān)的信息的基礎(chǔ)上的”等一系列觀點，充分與《指南》中所提倡的“關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性、尊重幼兒發(fā)展的個體差異、理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點、重視兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)”相符，直指當(dāng)前教育改革的核心，叩中了許多幼教工作者的心靈，大家不約而同的把“學(xué)習(xí)故事”這一舶來品作為研究和實踐的目標(biāo)，希望籍此來提升教師的專業(yè)成長，促進幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展。

但如何寫好“學(xué)習(xí)故事”，將其“洋為中用”，使其真正成為促進教師觀察評價幼兒能力提升的有效手段，則又是擺在我們面前的現(xiàn)實問題。在運用“學(xué)習(xí)故事”的過程中，通過實踐嘗試、反思調(diào)整，慢慢的老師們從“走近”學(xué)習(xí)故事到“走進”學(xué)習(xí)故事。在逐漸“走進”學(xué)習(xí)故事的過程中，我們發(fā)現(xiàn)老師在撰寫“學(xué)習(xí)故事”的過程中容易出現(xiàn)的一些問題，如若對這些問題進行發(fā)現(xiàn)和規(guī)避，則“寫好”學(xué)習(xí)故事將不再是一件難事。

●從講一個故事開始

學(xué)習(xí)故事的第一部分是“注意”，也就是通過照片和故事，記錄對幼兒學(xué)習(xí)的觀察。在實踐中容易出現(xiàn)的問題：

問題1：沒有交代清楚活動背景。有的老師在描述的過程中，往往忽略或不完整的交代活動背景，如“今天，孩子們到探索屋嘗試讓木塊浮起來”，這樣一句對活動背景的交代，缺乏對具體是在什么時間的什么活動中進行的觀察的描述。問題2：語言表述較為零散、繁瑣。因為是記錄一個“故事”，有它的復(fù)雜性、連續(xù)性和過程性，但因為是“故事”，描述的語言又不能太書面化，因此，表述的過程常常語言較為零散、繁瑣。問題3：主觀性的語言分布其中。由于以往長期觀察過程中教師“主觀”思想的介入，在描述的過程中也經(jīng)常出現(xiàn)散落其中的主觀性語言，如“豆豆非常有創(chuàng)意的完成了自己的作品”“他一定是很著急了”“小班的孩子手眼協(xié)調(diào)能力較弱”之類的表述。問題4：關(guān)鍵性的行為捕捉不夠準(zhǔn)確。在看有的老師書寫的“發(fā)生了什么”這一部分時，很久也沒弄清楚她想要捕捉的是孩子什么樣的“魔法瞬間”，過多過頻的信息穿插其中，詳略不清。問題5：細節(jié)描述不到位，影響分析。觀察幼兒的行為需要細致、到位、精準(zhǔn)，而由于有時沒有觀察到位或描述不到位，對幼兒行為的分析就會產(chǎn)生影響。如一位老師在描述小班的一個小朋友和中班哥哥姐姐互動游戲的過程中寫到“這樣玩了大概有5分鐘，陳泓宇轉(zhuǎn)變了方式，他由靜止站在那里舉圈變成了慢慢移動舉圈，一路小跑一邊說：現(xiàn)在變難了。哥哥姐姐們也都跟著他，不停地往圈圈里面扔飛機，笑聲不斷。”在這里，老師如果能將是由于哥哥姐姐不感興趣離開了，這個小朋友轉(zhuǎn)變了方式，還是他站了較長的時間，想改變玩法的觀察和表述做得更為細致，就會對該小朋友的分析更為準(zhǔn)確。

因此，在這里需要注意的是敘事性的描述事件的過程，真實的再現(xiàn)觀察到的“魔法時刻”。切忌有未了解到情況或自己主觀的想法表達其中。

●想想這個故事的背后

學(xué)習(xí)故事的第二部分是“識別”，也就是教師對學(xué)習(xí)的分析、評價和反思。如何對觀察到的兒童的學(xué)習(xí)行為進行準(zhǔn)確的識別，是老師認為最難的地方。通常容易出現(xiàn)以下的問題：

問題1：對于觀察到的幼兒行為不能進行較為準(zhǔn)確的診斷。對于幼兒學(xué)習(xí)行為的判斷是分析和評價的基礎(chǔ)，但老師們往往容易出現(xiàn)對兒童學(xué)習(xí)行為判斷不夠準(zhǔn)確的情況，如一個老師在觀察幼兒在戶外活動時用小球、吊環(huán)、繩子等設(shè)計出“捕鼠神器”，用各種辦法想釣出小洞洞里的“老鼠”，并且能夠有持續(xù)較長的時間時，教師判斷孩子有較強的探索精神及不怕困難、堅持不懈等的學(xué)習(xí)品質(zhì)，其實，在這一過程中，孩子真正在滿足的是他的游戲行為，他把“釣老鼠”當(dāng)成一個游戲，而不是探究。問題2：如何評價幼兒的發(fā)展缺乏理論支持。對于幼兒行為的分析需要掌握不同年齡幼兒身心的發(fā)展特點、規(guī)律，這是幼兒教師專業(yè)知識中所不可或缺的，但在現(xiàn)實中，也是很多教師在幼兒發(fā)展知識的了解和認識中有所不足的；缺乏理論的支撐，對于幼兒的評價就會成為無根之木、無源之水；因此，在評價的過程中，《指南》是非常重要的理論參考依據(jù)，《指南》中幼兒各領(lǐng)域各年齡的典型表現(xiàn)及教育指導(dǎo)建議可以為評價幼兒提供準(zhǔn)確的依據(jù)。問題3：沒有基于幼兒原有的發(fā)展水平進行評價。在評價的過程中，老師們往往還喜歡“就事論事”，今天看到什么就談什么，忽略了觀察對象的原有經(jīng)驗，如果沒有對原有經(jīng)驗的認知，就無從判斷當(dāng)下獲得的經(jīng)驗對于兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展是否具有里程碑的意義。

因此，在識別的過程中，要做到“對了解原經(jīng)驗，準(zhǔn)確識別幼兒獲得的發(fā)展和新經(jīng)驗→將幼兒行為與《指南》相對應(yīng)的典型變現(xiàn)建立聯(lián)系→客觀評價幼兒真實行為表現(xiàn)”這樣一個分析、評價、反思的脈絡(luò)。

●最后決定我要如何做

學(xué)習(xí)故事的第三部分是“回應(yīng)”，即教師為支持兒童進一步學(xué)習(xí)制定的計劃，如“我們還能做些什么，以支持、促進和拓展兒童的學(xué)習(xí)”。在這一環(huán)節(jié)，容易出現(xiàn)以下問題：

問題1：不能提出有效的回應(yīng)策略。對于分析評價過后，如何推助幼兒的進一步學(xué)習(xí)與發(fā)展，往往是令一線教師糾結(jié)的問題。如一位老師在觀察到孩子們就“丟到小坑里的皮球如何拿出來的問題時”，發(fā)現(xiàn)孩子們有許多不同的探究方式，但應(yīng)如何回應(yīng)呢？其實，基于這樣的有一群孩子感興趣的問題，完全可以讓孩子們在一個集中的時間結(jié)合老師的故事記錄，在全班范圍內(nèi)進行分享，激發(fā)起孩子們探究和學(xué)習(xí)的興趣，生成形成一個科學(xué)探究活動。亦或者有些老師在此環(huán)節(jié)，更為注重采用什么樣的策略、幫助孩子下一步的學(xué)習(xí)與發(fā)展，更多了落腳點又回到了教師的“教”，其實，在“回應(yīng)”幼兒、支持、促進和拓展兒童的學(xué)習(xí)的過程中，精神上的支持和物質(zhì)材料的提供也是非常重要的。問題2：沒有將其看作是課程的一部分。由于長期固有的觀察分析所產(chǎn)生的定式，也有一些老師在這個部分喜歡作一些終結(jié)性的“回應(yīng)”，把它作為幼兒學(xué)習(xí)過程的一個完結(jié)，而不是課程的一部分，其實，基于對幼兒真實學(xué)習(xí)行為的觀察評價之后產(chǎn)生的推助行為，也就是我們所常說的“生成課程”。 問題3：提出回應(yīng)策略后，沒有有效的實施。由于固有的預(yù)設(shè)課程在幼兒園的課程實施過程中所占的比重偏大，加之部分幼兒園的管理甚為“嚴格”，按“計劃”執(zhí)行課程深入人心，有些教師能夠提出較為適宜的策略，但實施的過程中常常由于各種原因而“夭折”，因此，在幼兒園的管理和課程設(shè)置上的改變，也是至關(guān)重要的。

在老師們撰寫一個個學(xué)習(xí)故事的過程中，教師通過發(fā)現(xiàn)孩子活動過程的閃光點，最大限度的挖掘每一個孩子的優(yōu)點，教師是智慧的發(fā)現(xiàn)者，是孩子們的“點贊師”，老師們轉(zhuǎn)變的是從關(guān)注自己“如何教”到關(guān)注孩子“如何學(xué)”，相信在這樣的過程中，學(xué)習(xí)故事這一載體，將會成為幼兒教師專業(yè)成長的有效途徑，在從思想到實踐的轉(zhuǎn)變過程中，雖然不會一蹴而就，但通過不斷的努力和堅持，將會產(chǎn)生越來越多對幼兒教育充滿熱情又富有專業(yè)性的幼兒教師。

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