姜　峰

(東北大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院, 遼寧 沈陽(yáng)　110819)

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社會(huì)文化理論視角下德語(yǔ)詞匯數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)研究

姜峰

(東北大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院, 遼寧 沈陽(yáng)110819)

摘要:社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言在人類認(rèn)知和心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用,認(rèn)為人的心理機(jī)能發(fā)展是從低級(jí)向高級(jí)的發(fā)展過(guò)程,即從客體調(diào)控到他人調(diào)控,再?gòu)乃苏{(diào)控逐步實(shí)現(xiàn)自我調(diào)控。隨著互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)的發(fā)展,語(yǔ)料庫(kù)作為一種新的文化產(chǎn)品逐漸被應(yīng)用到二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域。從社會(huì)文化理論視角對(duì)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)德語(yǔ)詞匯習(xí)得的效果進(jìn)行了研究,研究結(jié)果表明:隨著學(xué)習(xí)年限的增加,詞匯學(xué)習(xí)能力也隨之提高,不同調(diào)控方式對(duì)于各階段的學(xué)習(xí)者的影響各不相同,初級(jí)學(xué)習(xí)者受到客體調(diào)控的影響最大,中級(jí)學(xué)習(xí)者開始逐漸掌握利用他人調(diào)控的方式完成學(xué)習(xí),而自我調(diào)控對(duì)于高級(jí)階段的學(xué)習(xí)者發(fā)揮的影響較大。

關(guān)鍵詞:社會(huì)文化理論; 調(diào)控方式; 數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí); 詞匯習(xí)得

隨著計(jì)算機(jī)信息技術(shù)的高速發(fā)展,互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)及其衍生產(chǎn)品已經(jīng)逐漸走進(jìn)了人們社會(huì)文化生活中的各個(gè)領(lǐng)域,“文化”這一傳統(tǒng)概念也被賦予了新的內(nèi)涵?！坝形幕?literacy)不僅僅是指掌握了傳統(tǒng)意義上的各種知識(shí)和技能,同時(shí)也包括對(duì)電子工具和信息資源的選擇、評(píng)估和使用的能力[1]?；诨ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的衍生產(chǎn)品已經(jīng)成為了社會(huì)文化中越來(lái)越重要的構(gòu)成元素,影響著人們的生活和工作。同時(shí),網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展也促進(jìn)了二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域理念和方法的革新,以語(yǔ)料庫(kù)為媒介的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)逐漸引起了許多學(xué)者的關(guān)注,越來(lái)越多的學(xué)者開始關(guān)注語(yǔ)料庫(kù)的建立和在課堂教學(xué)中的應(yīng)用問(wèn)題。有些學(xué)者進(jìn)而探索性地把語(yǔ)料庫(kù)與文化兩個(gè)概念結(jié)合起來(lái),提出了語(yǔ)料庫(kù)文化(corpus literacy)的觀點(diǎn)[2], 可見, 基于語(yǔ)料庫(kù)的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)已經(jīng)逐漸成為了社會(huì)文化中的一部分, 對(duì)于身處其中的學(xué)習(xí)者發(fā)揮著要素性的作用, 即社會(huì)文化理論中所說(shuō)的中介和調(diào)控作用。 按照社會(huì)文化理論的觀點(diǎn), 這種調(diào)控作用分為三個(gè)階段, 即客體調(diào)控、 他人調(diào)控和自我調(diào)控。 本文將重點(diǎn)關(guān)注數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)背景下, 這三種調(diào)控模式對(duì)于詞匯習(xí)得的影響。

一、 研究界定和研究現(xiàn)狀

1. 數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)

DDL是英語(yǔ)data-drivenlearning的縮寫,即“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)”,是由Tim Johns在1991年提出的一種“讓學(xué)生自己用詞語(yǔ)索引軟件去查詢本族語(yǔ)者口語(yǔ)或書面語(yǔ)的語(yǔ)料庫(kù),給他們提供語(yǔ)言使用的真實(shí)樣例,而不是一些語(yǔ)法書中設(shè)計(jì)出的例子”[3]。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于,知識(shí)不再是被以語(yǔ)法或詞匯規(guī)則的形式直接傳授給學(xué)生,而是通過(guò)計(jì)算機(jī)索引程序或者在線語(yǔ)料庫(kù)為中介,向?qū)W習(xí)者展現(xiàn)真實(shí)的語(yǔ)言現(xiàn)象,學(xué)習(xí)者通過(guò)自己的觀察與分析,自主地發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律并歸納語(yǔ)言特點(diǎn),最終提出假設(shè)并得出結(jié)論,從而完成整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程[4]。

隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用,特別是語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的最新成果被廣泛應(yīng)用到語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言教學(xué)中,越來(lái)越多的學(xué)者開始認(rèn)同數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)可以成為學(xué)習(xí)者獲取語(yǔ)言知識(shí)的有效途徑這一觀點(diǎn)。根據(jù)Johns的觀點(diǎn),DDL教學(xué)過(guò)程可分為三階段:提出問(wèn)題、材料分類和歸納總結(jié)。所謂提出問(wèn)題,即提出目標(biāo)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)任務(wù);材料分類是指對(duì)收集到的語(yǔ)言材料進(jìn)行篩選、分類,挑選出適合學(xué)生水平的例句;歸納總結(jié)則是學(xué)習(xí)者在老師的引導(dǎo)下通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)語(yǔ)料的觀察、分析,歸納出某一語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的使用規(guī)律[5]。與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法不同,在這三個(gè)階段中,學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察、分類和歸納總結(jié)并發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的規(guī)律,整個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主體性地位得到充分地體現(xiàn)。

2. 社會(huì)文化理論與二語(yǔ)習(xí)得研究

社會(huì)文化理論是由前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基于20世紀(jì)30年代提出的文化歷史心理學(xué)理論發(fā)展而來(lái)[6],而后逐漸得到歐美許多學(xué)者的認(rèn)可。盡管名稱中含有“社會(huì)文化”,但是,該理論關(guān)注的并非普遍性的社會(huì)文化問(wèn)題,而是關(guān)注社會(huì)文化因素在人類認(rèn)知功能的發(fā)展中所起到的重要作用,認(rèn)為人的認(rèn)知心理機(jī)能是一個(gè)受到不同文化產(chǎn)品、行為活動(dòng)及概念等中介要素調(diào)節(jié)的過(guò)程。在整個(gè)過(guò)程中,語(yǔ)言作為中介要素的外化和實(shí)現(xiàn)手段起了非常重要的作用。在這種作用下,人類能夠利用已有的文化產(chǎn)品創(chuàng)造出新的文化產(chǎn)品,而這些文化產(chǎn)品作為中介也在調(diào)控人的活動(dòng)。

20世紀(jì)80年代,Frawley&Lantolf的論文SecondLanguageDiscourse:AVygotskyanPerspective[7]拉開了社會(huì)文化視角下二語(yǔ)習(xí)得研究的序幕,各國(guó)學(xué)者在此后不到30年的時(shí)間里,以期刊論文、博士論文及書籍等形式發(fā)表的相關(guān)研究成果已經(jīng)超過(guò)300篇(部)。同時(shí)隨著研究的深入,學(xué)者們關(guān)注的問(wèn)題也日趨細(xì)致化,例如,從關(guān)注個(gè)體話語(yǔ)(private speech)和內(nèi)部話語(yǔ)(inner speech)這種社會(huì)文化理論傳統(tǒng)視角深入到對(duì)“合作話語(yǔ)”進(jìn)行定義并建立分析參數(shù);通過(guò)話語(yǔ)分析建立不同的互動(dòng)模式等等[8]。

國(guó)內(nèi)關(guān)于維果斯基社會(huì)文化理論的介紹和研究最早主要集中在教育心理學(xué)領(lǐng)域,到21世紀(jì)初才逐步開始與外語(yǔ)教學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得的基本問(wèn)題相結(jié)合,但發(fā)展的速度較快。根據(jù)筆者對(duì)于中國(guó)知網(wǎng)的主題詞搜索結(jié)果,專門研究社會(huì)文化理論的相關(guān)論文已經(jīng)超過(guò)80篇,而其分支理論(中介理論、最近發(fā)展區(qū)理論、個(gè)體話語(yǔ)與內(nèi)部話語(yǔ)、活動(dòng)理論等)的相關(guān)研究也呈逐年增加之勢(shì)。很多國(guó)外最新的研究成果以書評(píng)和論文等形式引入國(guó)內(nèi)。牛瑞英(2007)對(duì)Lantolf最新的專著《社會(huì)文化理論和第二語(yǔ)言發(fā)展的起源》進(jìn)行了系統(tǒng)的介紹。秦麗莉、王紹平、劉風(fēng)光(2015)對(duì)于社會(huì)文化理論視角下的二語(yǔ)習(xí)得研究的學(xué)科歸屬進(jìn)行了學(xué)理性的探討。然而更多的還是關(guān)于外語(yǔ)教學(xué)具體實(shí)踐的相關(guān)問(wèn)題,如張蓮、孫有中從社會(huì)文化理論視角下的中介理論出發(fā),通過(guò)北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)一項(xiàng)英語(yǔ)專業(yè)寫作課程改革實(shí)踐案例,論證了語(yǔ)言、思維和社會(huì)三者交互作用的情況下,學(xué)習(xí)者如何實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)語(yǔ)言和認(rèn)知的協(xié)同發(fā)展,從而提高英語(yǔ)寫作能力[9-11]。

本文從中介(mediation)和調(diào)控(regulation)這兩個(gè)社會(huì)文化理論的關(guān)鍵性概念出發(fā),關(guān)注數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的二語(yǔ)詞匯習(xí)得。根據(jù)社會(huì)文化理論的觀點(diǎn),人的心理機(jī)能從直接的低級(jí)階段向高級(jí)階段發(fā)展的過(guò)程中,生物因素是心理機(jī)能產(chǎn)生的前提,文化因素則調(diào)控心理機(jī)能的發(fā)展方向;而個(gè)體對(duì)于高級(jí)心理機(jī)能的控制是逐步實(shí)現(xiàn)的,即從客體調(diào)控到他人調(diào)控,再?gòu)乃苏{(diào)控逐步實(shí)現(xiàn)自我調(diào)控。客體調(diào)控是指社會(huì)文化環(huán)境中具體的文化展示(manifestation of culture)作為中介所發(fā)揮的作用,其中包括禮儀、慣例和生活實(shí)踐等等,這些文化展示都是以一種可見的方式詮釋文化的內(nèi)涵并發(fā)揮其中介作用的。他人調(diào)控是指學(xué)習(xí)者在遇到困難時(shí),“他人”通過(guò)引導(dǎo)和啟發(fā)等方式,發(fā)揮中介作用,幫助學(xué)習(xí)者完成任務(wù)。自我調(diào)控則是指在學(xué)習(xí)者逐漸掌握大部分的學(xué)習(xí)策略與心理功能之后,實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言調(diào)控的自動(dòng)化[12]。

除了運(yùn)用社會(huì)文化理論的視角關(guān)注數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的詞匯習(xí)得以外,本文的另一個(gè)研究特色體現(xiàn)在研究對(duì)象為國(guó)內(nèi)高校在校德語(yǔ)學(xué)習(xí)者,這在相關(guān)研究中還不多見。根據(jù)筆者針對(duì)CNKI等相關(guān)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)的檢索,絕大多數(shù)的相關(guān)研究都是以高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象,而針對(duì)德語(yǔ)學(xué)習(xí)者的相關(guān)研究較少。相比英語(yǔ),德語(yǔ)是一種語(yǔ)言成分之間語(yǔ)法依賴性更強(qiáng)的屈折語(yǔ),學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)言現(xiàn)象認(rèn)識(shí)語(yǔ)法規(guī)律的過(guò)程也自然受到更多因素的影響。同時(shí),國(guó)內(nèi)絕大多數(shù)學(xué)生都是從大學(xué)才開始德語(yǔ)學(xué)習(xí),所以在初學(xué)階段,會(huì)表現(xiàn)出和大學(xué)階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)很大的差異性。同時(shí)由于是零起點(diǎn)學(xué)習(xí),整個(gè)過(guò)程應(yīng)該更貼近于社會(huì)文化理論框架下人類心理機(jī)能從低級(jí)向高級(jí)的發(fā)展過(guò)程。所以,在外語(yǔ)能力形成的初級(jí)階段,研究國(guó)內(nèi)德語(yǔ)學(xué)習(xí)者借助語(yǔ)料庫(kù)(即數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下)搜集信息并完成學(xué)習(xí)任務(wù)的整個(gè)過(guò)程,有著非常重要的理論意義和實(shí)踐意義。

二、 研究設(shè)計(jì)

1. 研究對(duì)象

本研究的調(diào)查對(duì)象為來(lái)自德語(yǔ)專業(yè)本科的50名基礎(chǔ)階段德語(yǔ)學(xué)習(xí)者,男性15人,女性35人。所有受試均為全日制大學(xué)本科在讀學(xué)生,并且都是從大學(xué)起開始進(jìn)行德語(yǔ)零起點(diǎn)學(xué)習(xí),具有相似的學(xué)習(xí)目的和文化背景。針對(duì)相同受試分階段進(jìn)行數(shù)據(jù)收集,從而保證針對(duì)他們不同學(xué)習(xí)階段的調(diào)查結(jié)果能夠比較客觀地反映在數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的背景下,不同調(diào)控模式對(duì)于中國(guó)德語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的影響。

2. 研究問(wèn)題

本研究主要圍繞下列問(wèn)題。

(1) 學(xué)習(xí)年限與以語(yǔ)料庫(kù)為基礎(chǔ)的DDL詞匯習(xí)得能力的關(guān)系

本研究中所涉及的詞匯習(xí)得能力不僅包括學(xué)生對(duì)于“主動(dòng)型詞匯知識(shí)”[13]的掌握情況,即能夠在口語(yǔ)和書面語(yǔ)中使用詞語(yǔ)的能力;同時(shí)也包括“認(rèn)知型詞匯知識(shí)”的掌握情況,即認(rèn)識(shí)但不能熟練表達(dá)的詞匯。所以測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)為運(yùn)用不同調(diào)控方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)關(guān)鍵詞的輸出數(shù)量,對(duì)于那些在語(yǔ)法上存在錯(cuò)誤的表述中的關(guān)鍵詞輸出也被統(tǒng)計(jì)在內(nèi)。

(2) 不同調(diào)控方式的動(dòng)態(tài)實(shí)現(xiàn)過(guò)程及其對(duì)詞匯習(xí)得的影響

為了研究不同調(diào)控方式對(duì)于德語(yǔ)學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)階段發(fā)揮的具體作用是否存在差別,在研究中對(duì)于不同調(diào)控方式在各學(xué)習(xí)階段的作用進(jìn)行了分別測(cè)量,實(shí)驗(yàn)測(cè)試的具體內(nèi)容也針對(duì)不同的調(diào)控方式進(jìn)行了有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。

3. 研究?jī)?nèi)容和方法

本研究歷時(shí)3年,采用實(shí)驗(yàn)室任務(wù)設(shè)定與完成情況監(jiān)控為主要方法,研究2010—2013年入學(xué)的大學(xué)德語(yǔ)本科在校生不同學(xué)習(xí)階段對(duì)于相同任務(wù)的完成情況,并借助SPSS 17.0軟件對(duì)監(jiān)控結(jié)果進(jìn)行分析,得出實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

參與實(shí)驗(yàn)的每名受試在事先對(duì)于研究的框架和假設(shè)完全不知情,從而保證了實(shí)驗(yàn)結(jié)果的客觀性,實(shí)驗(yàn)分三個(gè)階段進(jìn)行,分別設(shè)定在受試入學(xué)后的第一、第二和第三個(gè)學(xué)期的學(xué)期末,重點(diǎn)研究在以數(shù)據(jù)庫(kù)為基礎(chǔ)的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)背景下,不同調(diào)控方式對(duì)于同一個(gè)學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)階段的影響。實(shí)驗(yàn)的全部過(guò)程都在語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室中完成,受試隨機(jī)抽取電腦中已有的主題,并根據(jù)要求完成學(xué)習(xí)任務(wù),每名受試會(huì)根據(jù)自己所在學(xué)期分別完成三個(gè)階段的測(cè)試,并根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后的訪談確定數(shù)據(jù)的有效性。

實(shí)驗(yàn)的每個(gè)階段受試都要完成3個(gè)實(shí)驗(yàn)任務(wù),受試首先隨機(jī)抽取1個(gè)主題,每個(gè)主題又根據(jù)不同的調(diào)控方式被設(shè)定為3個(gè)不同的學(xué)習(xí)任務(wù),在任務(wù)的開始階段,每位受試首先在顯示器上看到一篇配有關(guān)鍵詞的例文,例文如下:

Ralf Bürger ist Student an der Universit?t in Jena. Ralf studiert Deutsch und Germanistik. Er ist im 8. Semester. Seine Freundin Magda Sablewska studiert auch Deutsch, im 4. Semester. Magda ist aus Polen. Ralf ist 26, Magda 23 Jahre alt. Magda spricht Polnisch, Deutsch und Russisch. Ralf spricht Englisch und ein bisschen Polnisch.

在針對(duì)不同調(diào)控方式的實(shí)驗(yàn)中,關(guān)鍵詞的設(shè)置和教師指導(dǎo)方式則完全不同。例如在針對(duì)客體調(diào)控方式的實(shí)驗(yàn)任務(wù)中,每個(gè)關(guān)鍵詞除配有10個(gè)來(lái)自德國(guó)圖賓根大學(xué)(TüBa-D/Z Release)未經(jīng)加工過(guò)的例句以外,同時(shí)每個(gè)關(guān)鍵詞和部分例句都配有一幅說(shuō)明性圖片幫助理解。關(guān)鍵詞設(shè)計(jì)方式如下:

studieren(與“學(xué)習(xí)”有關(guān)的圖片,例句)

Universit?t(與“大學(xué)”有關(guān)的圖片,例句)

Student(與“大學(xué)生”有關(guān)的圖片,例句)

……

在針對(duì)他人調(diào)控的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中,受試所閱讀的文本和關(guān)鍵詞不配備說(shuō)明性圖片,學(xué)習(xí)者只能通過(guò)自己閱讀發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,并在規(guī)定時(shí)間內(nèi)向?qū)嶒?yàn)教師提出問(wèn)題,實(shí)驗(yàn)教師根據(jù)問(wèn)題進(jìn)行啟發(fā)性提示,整個(gè)過(guò)程全部用德語(yǔ)完成。問(wèn)答模式如下:

實(shí)驗(yàn)教師1:Ja. Ich lerne Deutsch. Ich studiere Deutsch an der Universit?t.(是的,我學(xué)習(xí)德語(yǔ),我在大學(xué)學(xué)習(xí)德語(yǔ)。)

在自我調(diào)控的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中,學(xué)習(xí)者閱讀一篇配有關(guān)鍵詞的例文,關(guān)鍵詞配有例句,但并無(wú)圖片,實(shí)驗(yàn)教師也不回答受試提出的任何針對(duì)例文的問(wèn)題,受試需要獨(dú)立完成文本的閱讀,并通過(guò)例句搜集關(guān)鍵詞信息。

閱讀結(jié)束之后,受試被要求利用剛剛學(xué)到的關(guān)鍵詞,完成一個(gè)與例文主題相似的口語(yǔ)表達(dá)任務(wù)。例如:請(qǐng)根據(jù)短文模式進(jìn)行自我介紹。實(shí)驗(yàn)教師記錄關(guān)鍵詞的有效輸出情況。這一階段的實(shí)驗(yàn)主要觀察受試?yán)每腕w調(diào)控的方式從語(yǔ)料庫(kù)中搜集數(shù)據(jù)并完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況。

每個(gè)受試在三個(gè)階段的實(shí)驗(yàn)中都要完成3×3=9個(gè)實(shí)驗(yàn)任務(wù)。在針對(duì)不同調(diào)控方式的實(shí)驗(yàn)中,受試閱讀的文章不能重復(fù),避免由于重復(fù)學(xué)習(xí)影響實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性。每個(gè)階段的實(shí)驗(yàn)結(jié)束以后,實(shí)驗(yàn)教師通過(guò)訪談確定,受試所閱讀的文本中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞對(duì)于受試來(lái)說(shuō)都是首次學(xué)習(xí)的詞匯,從而進(jìn)一步保證數(shù)據(jù)的有效性。

三、 實(shí)驗(yàn)結(jié)果及分析

1. 學(xué)習(xí)年限與以語(yǔ)料庫(kù)為基礎(chǔ)的DDL詞匯習(xí)得能力的關(guān)系

我們使用SPSS 17.0軟件,根據(jù)實(shí)驗(yàn)教師記錄關(guān)鍵詞的有效輸出情況,對(duì)所有受試的關(guān)鍵詞產(chǎn)出數(shù)量進(jìn)行了平均值比較分析,見表1。

表1　三種調(diào)控方式的關(guān)鍵詞輸出數(shù)量的平均值

平均值分析結(jié)果表明,學(xué)習(xí)者第三學(xué)期的詞匯輸出成績(jī)(6.20,6.60,7.20)明顯好于第二個(gè)學(xué)期(5.05,5.96,3.45),而第二學(xué)期的輸出成績(jī)也好于第一個(gè)學(xué)期(4.09,2.78,2.44)。這說(shuō)明隨著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)年限和語(yǔ)言水平的提高,學(xué)習(xí)者在語(yǔ)料庫(kù)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的詞匯輸出能力也隨之提高,即詞匯習(xí)得能力得到提高。實(shí)驗(yàn)設(shè)定的針對(duì)同一學(xué)習(xí)者不同時(shí)期詞匯習(xí)得能力的測(cè)試,也保證了學(xué)習(xí)年限增加與語(yǔ)言水平提高的同步性,進(jìn)而證明了學(xué)習(xí)年限與以語(yǔ)料庫(kù)為基礎(chǔ)的DDL詞匯習(xí)得能力之間的關(guān)系,即德語(yǔ)學(xué)習(xí)者的DDL詞匯習(xí)得能力會(huì)隨著學(xué)習(xí)年限的增加和語(yǔ)言能力的提高而提高。

根據(jù)上述分析我們發(fā)現(xiàn),德語(yǔ)學(xué)習(xí)者的DDL詞匯習(xí)得能力會(huì)隨著學(xué)習(xí)年限增加和語(yǔ)言能力的提高而提高。無(wú)論采用哪種調(diào)控方式,學(xué)習(xí)者在高年級(jí)的詞匯輸出效率都要高于低年級(jí)的自己,這與大多數(shù)關(guān)于英語(yǔ)習(xí)得和漢語(yǔ)習(xí)得的相關(guān)研究結(jié)果相一致[14]。

2. 不同調(diào)控方式的動(dòng)態(tài)實(shí)現(xiàn)過(guò)程及其對(duì)詞匯習(xí)得的影響

使用SPSS 17.0軟件,我們進(jìn)一步對(duì)所有受試的關(guān)鍵詞產(chǎn)出數(shù)量進(jìn)行了方差分析,不同調(diào)控方式下學(xué)習(xí)者各階段詞匯輸出成績(jī)差異顯著性見表2。

表2　學(xué)習(xí)者在不同調(diào)控方式下各階段

表2結(jié)果表明,采用客體調(diào)控方式時(shí),第一學(xué)期和第二學(xué)期的差異顯著(p=0.016),第二學(xué)期和第三學(xué)期的差異顯著(p=0.020)。采用他人調(diào)控方式時(shí),結(jié)果仍然是第二學(xué)期相比于第一學(xué)期成績(jī)差異顯著(p=0.000),而第三學(xué)期相比于第二學(xué)期的差異顯著(p=0.000)。采用自我調(diào)控方式時(shí),差異性結(jié)果也是如此。這說(shuō)明隨著學(xué)習(xí)年限的增加,詞匯習(xí)得效果也隨之逐漸提高,自我調(diào)控能力也隨之不斷提高。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后,我們使用SPSS 17.0軟件,分別對(duì)受試各個(gè)學(xué)期針對(duì)不同調(diào)控方式的實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行方差分析,學(xué)習(xí)者第一學(xué)期在不同調(diào)控方式下的詞匯輸出成績(jī)差異顯著性見表3。

表3　學(xué)習(xí)者(第一學(xué)期)在不同調(diào)控方式下

表3結(jié)果表明,對(duì)于第一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)者而言,采用客體調(diào)控和采用他人調(diào)控時(shí),受試的詞匯輸出效率差異顯著(p=0.000),而采用他人調(diào)控和采用自我調(diào)控時(shí)詞匯的輸出成績(jī)差異不顯著(p=0.081)。這說(shuō)明在第一學(xué)期,德語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于是零基礎(chǔ)學(xué)習(xí),仍然停留在客體調(diào)控為主的詞匯習(xí)得階段,在以語(yǔ)料庫(kù)為基礎(chǔ)的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中,對(duì)于教師采用外語(yǔ)進(jìn)行的提示接受能力不足。究其原因,一方面源于語(yǔ)料庫(kù)例句的復(fù)雜性,另一方面原因應(yīng)該歸結(jié)于初學(xué)者外語(yǔ)語(yǔ)言能力的不足,從而導(dǎo)致無(wú)法采用更多的調(diào)控方式進(jìn)行詞匯習(xí)得。所以很明顯,這個(gè)時(shí)期的德語(yǔ)學(xué)習(xí)者還處于客體調(diào)控階段。

學(xué)習(xí)者第二學(xué)期在不同調(diào)控方式下的詞匯輸出成績(jī)差異顯著性見表4。

表4　學(xué)習(xí)者(第二學(xué)期)在不同調(diào)控方式下

表4結(jié)果表明,采用客體調(diào)控方式和采用他人調(diào)控方式的差異不顯著(p=0.093),而采用他人調(diào)控方式和自我調(diào)控方式卻表現(xiàn)為顯著(p=0.022)。這說(shuō)明學(xué)習(xí)者進(jìn)入第二學(xué)期以后,隨著自身語(yǔ)言能力的提高,對(duì)于外語(yǔ)的提示和指導(dǎo)的接受能力也隨之提高,逐漸從單一的客體調(diào)控方式,進(jìn)入到他人調(diào)控的詞匯習(xí)得階段。然而由于自我調(diào)控的能力仍顯不足,所以對(duì)于未經(jīng)加工處理的語(yǔ)料庫(kù)例句,仍然表現(xiàn)出接受困難,從而導(dǎo)致在沒有有效語(yǔ)言和圖片提示的情況下,無(wú)法很好地完成學(xué)習(xí)任務(wù),即學(xué)習(xí)者雖然已經(jīng)逐漸從單一的客體調(diào)控進(jìn)入到他人調(diào)控階段,但在語(yǔ)料庫(kù)為基礎(chǔ)的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的背景下,還沒有能夠獨(dú)立完成語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化,進(jìn)入到主體調(diào)控階段。

學(xué)習(xí)者第三學(xué)期在不同調(diào)控方式下的詞匯輸出成績(jī)差異顯著性見表5。

表5　學(xué)習(xí)者(第三學(xué)期)在不同調(diào)控方式下

從表5可知,進(jìn)入第三學(xué)期以后,學(xué)習(xí)者采用三種調(diào)控方式的詞匯輸出差異都不顯著,即學(xué)習(xí)者使用他人調(diào)控和自我調(diào)控時(shí)的詞匯習(xí)得效率的差異在縮小,也說(shuō)明學(xué)習(xí)者逐漸開始從他人調(diào)控階段進(jìn)入自我調(diào)控階段。然而,從詞匯輸出效率的平均值來(lái)看,自我調(diào)控時(shí)的關(guān)鍵詞匯輸出成績(jī)還是略低于客體調(diào)控和他人調(diào)控。這說(shuō)明隨著學(xué)習(xí)年限的增加,雖然學(xué)習(xí)者已經(jīng)逐漸從他人調(diào)控進(jìn)入了自我調(diào)控的習(xí)得階段,但在語(yǔ)料庫(kù)為基礎(chǔ)的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中,自我調(diào)控作用下的習(xí)得能力還不完善,在一定階段內(nèi)仍然低于客體調(diào)控下的習(xí)得能力,進(jìn)一步說(shuō)明數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中自我調(diào)控的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)不斷完善的動(dòng)態(tài)過(guò)程,在初期,客體調(diào)控和他人調(diào)控對(duì)于學(xué)習(xí)者習(xí)得效率的影響更大。這一結(jié)果與社會(huì)文化理論關(guān)于語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程的基本觀點(diǎn)相一致,即通過(guò)與社會(huì)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言與思維的結(jié)合,從而逐漸完成語(yǔ)言內(nèi)化,實(shí)現(xiàn)習(xí)得過(guò)程[15]。

四、研究結(jié)論及其對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

通過(guò)以上數(shù)據(jù)和分析,我們得出如下結(jié)論:

第一,在以語(yǔ)料庫(kù)為基礎(chǔ)的DDL詞匯習(xí)得過(guò)程中,學(xué)習(xí)者逐漸實(shí)現(xiàn)了由單一依靠客體調(diào)控的低級(jí)習(xí)得階段向他人調(diào)控和自我調(diào)控的高級(jí)習(xí)得階段過(guò)渡,高級(jí)心理機(jī)能在語(yǔ)言符號(hào)的中介作用下被學(xué)習(xí)者所控制,而獲取和維持這一復(fù)雜的高級(jí)心理活動(dòng)控制需要一個(gè)逐步實(shí)現(xiàn)的過(guò)程[16]。掌握調(diào)控方式的動(dòng)態(tài)實(shí)現(xiàn)過(guò)程雖然與社會(huì)文化理論關(guān)于人類心理機(jī)能的發(fā)展過(guò)程的論述相一致,但是,我們也不能理想化地認(rèn)為這種詞匯習(xí)得的階段性與三種調(diào)控方式是一一對(duì)應(yīng)的,因?yàn)槲覀儫o(wú)法把一定動(dòng)態(tài)的過(guò)程整齊地劃分為三個(gè)階段。雖然伴隨著語(yǔ)言能力的提高,這三個(gè)階段也表現(xiàn)出從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的過(guò)程,但也正是因?yàn)檫@種發(fā)展處于一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程之中,這三個(gè)階段不可避免地存在著過(guò)渡性的重合。與此同時(shí),實(shí)驗(yàn)結(jié)果也證明,伴隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的提高,他對(duì)于三種調(diào)控方式的掌控能力都有所提高,而并非是一個(gè)非此即彼的選擇性過(guò)程,這也進(jìn)一步說(shuō)明調(diào)控方式與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)背景下的詞匯習(xí)得各階段并不可能實(shí)現(xiàn)機(jī)械的一致與同步性。

當(dāng)然,產(chǎn)生這一結(jié)果的原因也有可能源于研究對(duì)象為成年外語(yǔ)學(xué)習(xí)者,一方面,成年人已有的認(rèn)知水平已經(jīng)發(fā)展到一個(gè)比較完善的階段;另一方面,在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中,只有當(dāng)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)能力提高的時(shí)候,他對(duì)于二語(yǔ)的元認(rèn)知的能力才能隨之相應(yīng)提高。這就構(gòu)成了一種矛盾的現(xiàn)象。因此,已經(jīng)逐漸成熟的認(rèn)知能力和當(dāng)下較低的語(yǔ)言水平,也可能是導(dǎo)致研究結(jié)果無(wú)法準(zhǔn)確反映學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得階段性劃分的一個(gè)因素。

第二,從調(diào)控方式的角度來(lái)觀察,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初期表現(xiàn)出對(duì)客體調(diào)控方式極大的依賴性,對(duì)于他人調(diào)控和自我調(diào)控的掌握能力還有待進(jìn)一步提高。分析其原因,首先是因?yàn)閲?guó)內(nèi)高校中的德語(yǔ)教學(xué)大多都是針對(duì)零起點(diǎn)學(xué)習(xí)者,而這些學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中特別是在學(xué)習(xí)的開始階段,獨(dú)立完成以語(yǔ)料庫(kù)為基礎(chǔ)的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)的能力還不足,學(xué)習(xí)者自身的語(yǔ)言水平和現(xiàn)有的德語(yǔ)數(shù)據(jù)庫(kù)無(wú)法完成有效對(duì)接;其次語(yǔ)言能力的不足也導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者在初期無(wú)法有效利用他人調(diào)控的方式解決大數(shù)據(jù)語(yǔ)料所造成的理解困難,而是更多地依靠圖片等自己已經(jīng)熟知的文化產(chǎn)品,通過(guò)客體調(diào)控的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù),這種現(xiàn)象隨著學(xué)習(xí)年限的增加逐漸有所變化。

上述結(jié)論不僅使我們進(jìn)一步了解到三種調(diào)控方式在數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)德語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的過(guò)程中所發(fā)揮的具體作用,同時(shí)也對(duì)高校外語(yǔ)教學(xué)特別是德語(yǔ)教學(xué)提供了如下啟示:

第一,完成教師角色的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換,充分發(fā)揮不同調(diào)控方式在外語(yǔ)教學(xué)中的作用。

通過(guò)第一個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)論我們發(fā)現(xiàn),在以語(yǔ)料庫(kù)為基礎(chǔ)的DDL德語(yǔ)詞匯習(xí)得過(guò)程中,學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了與兒童的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程相似的三個(gè)階段:客體調(diào)控、他人調(diào)控和自我調(diào)控。在不同的學(xué)習(xí)階段,由于學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言這種復(fù)雜的符號(hào)系統(tǒng)的掌控能力不同,他們實(shí)現(xiàn)不同調(diào)控方式所依賴的外界因素也表現(xiàn)出顯著的差異。

在初級(jí)階段,學(xué)習(xí)者主要依賴外界的物質(zhì)性因素來(lái)完成二語(yǔ)習(xí)得,所以在這一階段,教師的角色應(yīng)該努力為學(xué)生提供更多的支持與幫助,成為學(xué)生獲取語(yǔ)言知識(shí)的支持者。進(jìn)入中級(jí)階段,隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得能力的提高,學(xué)習(xí)者溝通和互動(dòng)的能力也相應(yīng)提高。為了學(xué)習(xí)者能夠更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)于他人調(diào)控方式的掌握,這一階段的教師應(yīng)該以引導(dǎo)和啟發(fā)為主,關(guān)注學(xué)生的具體困難并提供相應(yīng)的幫助,成為學(xué)習(xí)者知識(shí)體系建構(gòu)的引導(dǎo)者和領(lǐng)路人。到了高級(jí)階段,學(xué)習(xí)者逐漸具備了從語(yǔ)料庫(kù)獨(dú)立搜集信息的能力,即開始進(jìn)入自我調(diào)控階段,這一階段教師的主要任務(wù)則應(yīng)該調(diào)整為拓展學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得視野和文化視野的導(dǎo)引者。在這種角色轉(zhuǎn)換的過(guò)程中,與不同調(diào)控方式的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換過(guò)程相適應(yīng),三種教師角色也不應(yīng)該是一種非此即彼的關(guān)系,而應(yīng)該是一個(gè)相互補(bǔ)充、動(dòng)態(tài)調(diào)整的過(guò)程。即在大多數(shù)情況下,教師應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中同時(shí)扮演著兩種以上的角色,特別是在相鄰學(xué)習(xí)階段的過(guò)渡時(shí)期。例如,在完成初級(jí)階段的教學(xué)任務(wù)以后,教師在繼續(xù)提供非語(yǔ)言輔助性材料(圖片、視頻),幫助學(xué)習(xí)者獲取語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí),逐步加大自己對(duì)于學(xué)生知識(shí)體系建構(gòu)的引導(dǎo)作用,使學(xué)習(xí)者逐漸適應(yīng)客體調(diào)控和他人調(diào)控同時(shí)作用于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的教學(xué)方式,使教學(xué)材料和教師的語(yǔ)言性指導(dǎo)在教學(xué)過(guò)程中能夠達(dá)到更好的融合。

第二,選擇多樣性的文化產(chǎn)品拓寬初學(xué)者有效的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)補(bǔ)充。

通過(guò)第二個(gè)研究結(jié)論我們發(fā)現(xiàn),由于國(guó)內(nèi)德語(yǔ)專業(yè)零起點(diǎn)德語(yǔ)學(xué)習(xí)的特殊性,學(xué)習(xí)者在初級(jí)階段語(yǔ)言能力不足,導(dǎo)致在大多數(shù)情況下,教師無(wú)法通過(guò)單純的外語(yǔ)指導(dǎo)幫助學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù),而不得不直接采用中文翻譯的方式輔助教學(xué)。根據(jù)上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果和后期的追蹤訪談,我們發(fā)現(xiàn),只要配合有針對(duì)性的圖片和場(chǎng)景的提示,初級(jí)階段的學(xué)習(xí)者也可以從例文和語(yǔ)料庫(kù)中獲取很多有效信息,并可以利用這些信息完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這說(shuō)明只要提供充足的輔助性材料和適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)料加工,再結(jié)合有針對(duì)性的任務(wù)設(shè)計(jì),德語(yǔ)初學(xué)者也可以借助現(xiàn)有語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。所以,在設(shè)計(jì)低年級(jí)德語(yǔ)專業(yè)語(yǔ)言技能性課程的時(shí)候,應(yīng)該盡可能多地為例句和關(guān)鍵詞加入說(shuō)明性的圖片和視頻,對(duì)于對(duì)話類文本的教學(xué),應(yīng)該更多地采用視頻教學(xué)的方式,因?yàn)橄啾扔趩渭兊囊纛l材料,學(xué)習(xí)者可以從視頻中獲得更多的有效信息(例如場(chǎng)景、表情等),從而增加學(xué)習(xí)者的信息獲取量,這種方法對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者特別是初學(xué)者具有很大的幫助作用。

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(責(zé)任編輯: 李新根)

On the Data-driven Learning of German Vocabulary from the Perspective of Sociocultural Theory

JIANGFeng

(Foreign Studies College, Northeastern University, Shenyang 110819, China)

Abstract:Sociocultural theory (SCT) emphasizes the important role of language in the development of human cognition and mental function and it believes that the mental function of people develops from a lower level to a higher level, namely, regulation develops from object-regulation to other-regulation and then gradually to self-regulation. With the development of the Internet and information technology, corpus has been gradually applied to second language acquisition. The effect of DDL (data-driven learning) on German vocabulary acquisition from SCT perspective was explored and the results indicated that that as learning time increases, learners’ ability to acquire vocabulary is improving. Different regulations may exert different effects. The beginners are mainly affected by object-regulation and the intermediate learners have begun to fulfil their learning tasks by other-regulation. Yet, the advanced learners are mainly influenced by self-regulation.

Key words:sociocultural theory (SCT); regulation; data-driven learning (DDL); vocabulary acquisition

中圖分類號(hào):H 339.34

文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A

文章編號(hào):1008-3758(2015)06-0650-07

作者簡(jiǎn)介:姜峰(1979- ),男,遼寧沈陽(yáng)人,東北大學(xué)講師,主要從事外語(yǔ)教學(xué)研究。

基金項(xiàng)目:國(guó)家留學(xué)基金委員會(huì)青年骨干教師研修資助項(xiàng)目(2011608504); 遼寧省高等教育學(xué)會(huì)“十二五”高校外語(yǔ)教學(xué)改革專項(xiàng)資助項(xiàng)目(WYYB14175)。

收稿日期:2015-05-30

doi:10.15936/ j.cnki.1008-3758.2015.06.017