思想政治教育主客體難題的哲學(xué)求解*

劉建軍

思想政治教育主客體難題的哲學(xué)求解*

劉建軍

思想政治教育；主體；客體；雙主體

思想政治教育研究中的主客體爭(zhēng)論，起因于如何安頓受教育者的能動(dòng)性問題，癥結(jié)在于能否從客體概念中引申出能動(dòng)屬性。由于人們對(duì)主客體關(guān)系的傳統(tǒng)理解的局限，特別是對(duì)客體概念的僵化理解，使受教育者的能動(dòng)性無處安頓，因而只好另辟蹊徑，去論證受教育者是主體，并從主體概念中引申出能動(dòng)性。這些努力是有積極意義的，但這并未能排除受教育者作為客體的必然性，因?yàn)橹骺腕w概念作為人類對(duì)象性活動(dòng)最基本要素和結(jié)構(gòu)的抽象，適用于包括思想政治教育活動(dòng)在內(nèi)的一切對(duì)象性活動(dòng)。因此，關(guān)鍵在于對(duì)主客體的內(nèi)涵進(jìn)行深入分析，揭示出客體的多重內(nèi)涵，并將能動(dòng)性植入其中。在認(rèn)定教育者和受教育者分別是思想政治教育主客體的基礎(chǔ)上，再借鑒雙主體或主體際學(xué)說來進(jìn)一步分析思想政治教育過程中主客體雙方的具體關(guān)系。

在思想政治教育研究中，主客體問題的爭(zhēng)論已持續(xù)多年。各種不同的觀點(diǎn)紛然雜陳并相互碰撞，呈現(xiàn)出一片混亂的學(xué)術(shù)景觀。思想政治教育主客體問題似乎成了一個(gè)說不清道不明也解不開的理論難題和學(xué)術(shù)死結(jié)，成為該學(xué)科學(xué)者們的心頭之痛。為了有效推進(jìn)爭(zhēng)論的邏輯進(jìn)程，以盡快結(jié)束這場(chǎng)曠日持久的爭(zhēng)論，下一步的探討應(yīng)該拋開各種枝節(jié)問題，緊緊抓住理論爭(zhēng)議的癥結(jié)，并從哲學(xué)上即從馬克思主義哲學(xué)一般原理層面和思想政治教育哲學(xué)層面加以深入分析，以求凝聚理論共識(shí)。本文擬就此做一嘗試性探討。

一、如何安頓受教育者的能動(dòng)性？

思想政治教育主客體爭(zhēng)論的起因和實(shí)質(zhì)并不復(fù)雜，無非是如何在思想政治教育基本理論中確認(rèn)和安頓受教育者的能動(dòng)性。而受教育者在思想政治教育過程中具有能動(dòng)性，即具有自主性和主動(dòng)性，是改革開放新時(shí)期我國思想政治教育實(shí)踐所得出的重要結(jié)論。

改革開放以來，我國社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)進(jìn)入新的歷史時(shí)期，通過確立解放思想、實(shí)事求是的思想路線，通過建立和發(fā)展社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，通過各個(gè)領(lǐng)域中深化改革和全方位對(duì)外開放，人們的思想得到極大解放，全社會(huì)的創(chuàng)造活力得以迸發(fā)。人民群眾的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，是我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展取得舉世矚目偉大成就的根本原因。尤其值得注意的是，人民群眾的這種能動(dòng)性的出現(xiàn)，不是像以往那樣主要出于外部的政治動(dòng)員，而是以群眾對(duì)自身合法利益特別是物質(zhì)利益的追求為基礎(chǔ)的，因而它不是一時(shí)的，而是持久的。

思想政治教育工作在新時(shí)期遇到的新挑戰(zhàn)，集中體現(xiàn)在教育對(duì)象的新變化上。受教育者再也不像以前那樣聽話順從和容易教育了，傳統(tǒng)的簡(jiǎn)單灌輸?shù)姆绞讲混`了。在新的歷史條件下，教育對(duì)象自主性增強(qiáng)，他們不再消極被動(dòng)地接受教育，而是對(duì)來自教育者的灌輸表現(xiàn)出很大的逆反和抵觸心理，對(duì)教育的內(nèi)容表現(xiàn)出很大的選擇性，因而在教育方式?jīng)]有發(fā)生重大改變的情況下，教育效果大大降低了。特別是互聯(lián)網(wǎng)的興起，使受教育者在信息掌握方面達(dá)到甚至超過了教育者的程度，侵蝕了教育者的權(quán)威性。這種新的挑戰(zhàn)具有積極的意義：它說明人民群眾自主性、主動(dòng)性、能動(dòng)性的增強(qiáng)，也有助于促進(jìn)思想政治教育在新的歷史條件下的轉(zhuǎn)型升級(jí)。經(jīng)過多年探索，新時(shí)期思想政治教育逐步接受了思想政治教育對(duì)象新變化的事實(shí)，并以此作為開展工作的前提。教育對(duì)象不是消極被動(dòng)的，而是具有能動(dòng)性，這一點(diǎn)已成為思想政治教育工作者的共識(shí)，沒有人會(huì)有疑問了。

從實(shí)踐中得出的新結(jié)論應(yīng)該體現(xiàn)在理論上，并由此促進(jìn)理論的更新發(fā)展。因此，接下來的任務(wù)就是在思想政治教育基本理論中確認(rèn)這一點(diǎn)，特別是在《思想政治教育學(xué)原理》教科書中得到體現(xiàn)，這是大家共同的要求和期盼。但是，在如何將受教育者的能動(dòng)性作為原理寫入教材的問題上，理論爭(zhēng)議出現(xiàn)了。

之所以出現(xiàn)理論爭(zhēng)議，是因?yàn)橛龅搅恕爸黧w”、“客體”這對(duì)概念?？梢哉f，真正的困難是由這對(duì)概念引起的。如果我們?cè)谠斫滩木帉懼胁皇褂弥骺腕w概念，不把教育者和受教育者稱之為思想政治教育的主體和客體，而是就事論事地談?wù)撌芙逃叩奶匦裕俏覀兙涂梢院苋菀椎匕咽芙逃叩哪軇?dòng)性加進(jìn)去。我們只需說“受教育者具有能動(dòng)性”就可以了，而且也不會(huì)引起邏輯上的矛盾和爭(zhēng)議。但是，我們已經(jīng)普遍地使用了“主客體”的概念，并只能在主客體關(guān)系上來確認(rèn)受教育者的能動(dòng)性了。于是，受教育者的能動(dòng)性問題就在理論上轉(zhuǎn)化為教育客體的能動(dòng)性問題了。那么，客體具有能動(dòng)性嗎？或者客體性中包含有能動(dòng)性嗎？

在通常的理解中，主體是活動(dòng)的發(fā)起者和承擔(dān)者，是主動(dòng)的一方，而客體是承受者和接受者，是受動(dòng)或被動(dòng)的一方，因而主體有主體性，即主動(dòng)性或能動(dòng)性，而客體則具有客體性，即受動(dòng)性或被動(dòng)性。從這樣的概念界定出發(fā)，客體只能是被動(dòng)的，在客體身上受動(dòng)性與能動(dòng)性難以并存。我們無法合邏輯地講：客體不具有受動(dòng)性而只具有主動(dòng)性，或者客體既具有受動(dòng)性又具有能動(dòng)性。于是人們發(fā)現(xiàn)，在思想政治教育主客體關(guān)系框架內(nèi)，難以從理論上容納和安頓受教育者具有能動(dòng)性這一顯而易見的真理性認(rèn)識(shí)。而且，“客體性”似乎成了一個(gè)理論陷阱，什么東西落下去，就再也不會(huì)有能動(dòng)性了。

二、從主體性中找出路

既然從“客體性”中無法邏輯地推導(dǎo)出能動(dòng)性，那么剩下的辦法就是證明受教育者不是客體，而是主體，并從其主體性中尋求確立它的能動(dòng)性。透過理論界關(guān)于思想政治教育主客體爭(zhēng)議的不同觀點(diǎn)，我們看到了這種共同努力的不同表現(xiàn)。

第一種觀點(diǎn)是“主客體轉(zhuǎn)化”說。認(rèn)為主體和客體并不是固定不變的，盡管在通常情況下教育者是主體，受教育者是客體，但是，在教學(xué)相長(zhǎng)的過程中，教育者也會(huì)受到教育，受教育者也會(huì)啟發(fā)教育者。而且，受教育者還可以自我教育。于是，受教育者轉(zhuǎn)化為主體，而教育者轉(zhuǎn)化為客體。既然受教育者變成了主體，那它當(dāng)然就具有自主性和能動(dòng)性了。

這種觀點(diǎn)有其合理性，體現(xiàn)了矛盾雙方相互轉(zhuǎn)化的辯證原理，而且至少是部分地證明了受教育者具有主動(dòng)性和能動(dòng)性。但是，也存在著理論上的困難，即它無法說明在主客體雙方?jīng)]有發(fā)生轉(zhuǎn)化的情況下的客體主體性問題。在這樣的情況下，客體具有的主體性帶有偶然性，不是必然的。我們顯然不能說受教育者的主體性和能動(dòng)性只是偶然情況。

第二種觀點(diǎn)是“主客體雙角色說”。認(rèn)為思想政治教育活動(dòng)包含兩個(gè)方面的過程，一是施教過程，二是受教過程。從前者來說，教育者是主體，是主動(dòng)的一方，受教育者是客體，是受動(dòng)的一方；而從后者來說，受教育者是主體，他們是學(xué)習(xí)的主體和接受的主體，因而具有自主性和能動(dòng)性。

這種觀點(diǎn)無疑有一定道理，它能夠說明受教育者在受教育過程中自始至終都有主體性，而且由于對(duì)教育過程進(jìn)行了更具體的劃分，使我們對(duì)教育活動(dòng)本身有了更加深入的認(rèn)識(shí)。但正如有學(xué)者所指出的，施教過程和受教過程并不是兩個(gè)不同的過程，而是同一個(gè)教育過程的兩個(gè)方面，不能把它們分割開來甚至對(duì)立起來。如果說它們?cè)谒季S抽象中可以分開，但在實(shí)際過程中卻是不能分開的。而且，在理論上區(qū)分這兩個(gè)過程時(shí)，也必須闡明這兩個(gè)過程的內(nèi)在關(guān)系，這一點(diǎn)也有待于進(jìn)一步研究。

第三種觀點(diǎn)是“雙主體說”或“主體際說”。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育者與受教育者的關(guān)系并不是一種對(duì)象性的關(guān)系，不是主客體之間的關(guān)系，而是一種主體間的交往關(guān)系。教育者是主體，受教育者也是主體，它們之間的關(guān)系是兩個(gè)主體之間的交往關(guān)系。既然都是主體，當(dāng)然都具有主體性，因而受教育者的主動(dòng)性和能動(dòng)性問題也就沒有任何問題了。

這種觀點(diǎn)來自哈貝馬斯的交往理論，是很新穎的思想，給人以深刻的啟迪。它不僅能夠說明受教育者作為主體具有主動(dòng)性和能動(dòng)性，而且也可以很好地說明教育者與受教育者之間平等互動(dòng)的關(guān)系，而這正是新時(shí)期思想政治教育所著力強(qiáng)調(diào)和確認(rèn)的。但是，如果我們根據(jù)這種觀點(diǎn)來確認(rèn)教育者和受教育者雙方的名稱，也存在一種很不方便的地方：當(dāng)我們把教育雙方都稱為“主體”的時(shí)候，我們至少在稱呼上就無法區(qū)分他們了。而在稱謂上把教育者和受教育者有所區(qū)分，是思想政治教育一切理論和實(shí)踐活動(dòng)得以開始和運(yùn)行的前提。或者是每次稱呼時(shí)都刻意加以說明，這里說的主體是教育者主體，或這里所說的主體是受教育者主體?？梢哉f麻煩至極，而且易于引起混亂。我們已看到，有的主張“雙主體說”的教材中對(duì)教育雙方的稱謂是混亂的。

而且，雙主體觀點(diǎn)還面臨一個(gè)問題：在教育活動(dòng)中是否存在著對(duì)象性關(guān)系？既然有對(duì)象性關(guān)系，就一定會(huì)有“客體”。沒有“客體”，何來“主體”？沒有“主體”，何來“雙主體”？因此，“客體”還是回避不了。有學(xué)者肯定了教育活動(dòng)中也存在著對(duì)象性關(guān)系，但認(rèn)為這不是發(fā)生在人與人之間，而是發(fā)生在人與物之間。教育者和受教育者都是人，他們是復(fù)數(shù)的主體，而教育內(nèi)容或教育資料是教育客體。思想政治教育的主體們都圍繞著教育內(nèi)容和資料進(jìn)行加工活動(dòng)。這樣的分析也不能說沒有一定的道理，它揭示了思想政治教育過程中我們通常所忽視的一個(gè)重要維度。因?yàn)槲覀兺炎⒁饬性诮逃p方的關(guān)系上，而對(duì)教育過程中的中介性因素，包括教育資料或內(nèi)容等研究不夠，特別是對(duì)它們與教育者和受教育者的關(guān)系研究不夠。因而提出這一問題是有意義的。但是，也正如有學(xué)者所說，在這種主客體關(guān)系中把握不住教育活動(dòng)的實(shí)質(zhì)，并不能清楚地揭示出思想政治教育的性質(zhì)和要求。因?yàn)樗枷胝谓逃吘故桥囵B(yǎng)人的活動(dòng)，它不是人與物的關(guān)系，而是人與人的關(guān)系?？傊?，這種雙主體觀點(diǎn)作為一種新穎的思想觀點(diǎn)，在思想政治教育過程中究竟應(yīng)如何運(yùn)用或在什么范圍內(nèi)和程度上去應(yīng)用，還有待我們進(jìn)一步去研究。

上述三種基本觀點(diǎn)依次遞進(jìn)，沿著尋找受教育者的主體性的道路越走越遠(yuǎn)，并在“雙主體說”上達(dá)到了邏輯的終點(diǎn)。因此，傳統(tǒng)的“主客體說”與新出現(xiàn)的“雙主體說”的對(duì)立最明顯，而且似乎無法彌合。真正的爭(zhēng)論就發(fā)生在二者之間?！半p主體說”的實(shí)質(zhì)，是取消教育者與受教育者之間的對(duì)象性關(guān)系，回避在雙方之間使用主客體概念。那么，這種關(guān)系和這對(duì)概念能否回避或取消了呢？對(duì)此，我們需要回到哲學(xué)那里去，考察哲學(xué)上形成主客體范疇的初衷和實(shí)質(zhì)。

三、反思哲學(xué)上的主客體范疇

從思想史上看，主客體范疇的明確出現(xiàn)和使用是西方近代哲學(xué)的事情。哲學(xué)家們的理解和使用情況并不相同，而且也一直有人對(duì)這對(duì)范疇持有疑義，特別是現(xiàn)代以來人們對(duì)這對(duì)概念的反思更加廣泛。但是，我們不能把它的出現(xiàn)看作偶然的哲學(xué)史事件，而應(yīng)看到其背后有更深層的原因和必然性。

從根本上說，哲學(xué)上的主客體范疇，是對(duì)人的對(duì)象性活動(dòng)基本要素和結(jié)構(gòu)的最高抽象。人的活動(dòng)有兩類，一是對(duì)象性活動(dòng)，即指涉一定對(duì)象的活動(dòng)，這種活動(dòng)通常在語言上是用及物動(dòng)詞來表達(dá)的；二是非對(duì)象性活動(dòng)，即不指涉一定對(duì)象的活動(dòng)，它通常是用不及物動(dòng)詞來表達(dá)的。在這兩類活動(dòng)中，第一類活動(dòng)即對(duì)象性活動(dòng)是更為重要的。正是這類活動(dòng)，使人與世界發(fā)生作用，并展開人的活動(dòng)的內(nèi)在豐富性。不研究和了解這種活動(dòng)，就不能對(duì)人及其在世界上的地位有真正的了解。而主客體范疇恰恰就是表征這類活動(dòng)的，這對(duì)范疇的重要性就體現(xiàn)在這里。

凡是人類的對(duì)象性活動(dòng)，其中就一定包含有主客體及其關(guān)系。也就是說，對(duì)于人類的對(duì)象性活動(dòng)來說，主客體范疇是無法回避的。如果思想政治教育活動(dòng)也是一種對(duì)象性活動(dòng)，教育雙方就無法避免教育主客體的關(guān)系。

那么，教育特別是思想政治教育是一種對(duì)象性活動(dòng)嗎？教育，是一定社會(huì)共同體內(nèi)培養(yǎng)社會(huì)成員的活動(dòng)，是傳遞經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)、培育人的精神和品格的活動(dòng)。這種活動(dòng)肯定不是非對(duì)象性活動(dòng)，肯定不是沒有對(duì)象的活動(dòng)。而且，“教育”作為動(dòng)詞，是及物動(dòng)詞。也就是說，這種活動(dòng)中總有教育者，也總會(huì)有受教育者或教育對(duì)象。無疑，教育是一種對(duì)象性活動(dòng)。可見，教育的主客體的稱呼是無法回避的，即使我們決定不采用“主體”“客體”字眼，而只使用“教育者”和“受教育者”這樣的概念，也是一樣。仔細(xì)看一下就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這已經(jīng)是初步地把二者稱為主體和客體了。“教育者”顯然就是主體，“者”體現(xiàn)的就是思想和行為的主體；“教育對(duì)象”的稱呼本身已經(jīng)是“教育客體”，“對(duì)象”與“客體”是一回事；“受教育者”的“受”就是受動(dòng)，這是客體的屬性。與其含糊地談?wù)撝骺腕w問題，還不如引入這對(duì)概念進(jìn)而明確地討論這一問題。

因此，盡管有學(xué)者出于對(duì)主客體繁瑣爭(zhēng)論的逆反心理，質(zhì)疑思想政治教育學(xué)引入哲學(xué)上主客體概念的必要性，而且筆者本人也一度有此種質(zhì)疑，但經(jīng)過仔細(xì)考慮，認(rèn)為主客體概念進(jìn)入教育學(xué)或思想政治教育學(xué)都有一定的必然性，而且大家普遍使用這一對(duì)概念也從事實(shí)上表明了這一點(diǎn)。

但筆者并不認(rèn)為引入這對(duì)哲學(xué)概念是出于應(yīng)對(duì)思想政治教育動(dòng)態(tài)過程中的復(fù)雜性關(guān)系的需要，而是為了進(jìn)一步探索這些復(fù)雜關(guān)系而奠定一個(gè)最簡(jiǎn)單的框架和起點(diǎn)，就像編筐者一開始需要編一個(gè)十字花一樣。主客體關(guān)系是一對(duì)簡(jiǎn)單的關(guān)系，它并不能被用來解決高端而復(fù)雜的問題，而毋寧說這些復(fù)雜關(guān)系的解決應(yīng)該用主客體關(guān)系之外的道理來解決，用更復(fù)雜而先進(jìn)的理念和技術(shù)來解決。我們不能賦予主客體概念和關(guān)系過多的含義，也不能指望依賴這對(duì)概念來解決體系末端的復(fù)雜性問題。主客體關(guān)系不能解決所有的問題，而且它本身有自己的局限性，在一些新的時(shí)代性話題面前，簡(jiǎn)單地套用主客體關(guān)系是不能真正得到解決的。這也正是這些年來哲學(xué)界對(duì)主客體范疇進(jìn)行反思的一些內(nèi)容。但是，主客體概念自有其真實(shí)的起源，在人類思維和理論建構(gòu)中有其不可移易的位置和特定的功用，是不能隨意取消的。

當(dāng)然，考慮到思想政治教育教學(xué)和研究的具體需要，筆者認(rèn)為應(yīng)有差別地對(duì)待這對(duì)概念。對(duì)于普及版或簡(jiǎn)明版《思想政治教育學(xué)原理》教材，可以不使用主客體概念，而直接講教育者和受教育者的屬性和特點(diǎn)。這樣，在受教育者的能動(dòng)性確認(rèn)問題上，就不至于引起不必要的麻煩和爭(zhēng)論，利于教學(xué)的開展。對(duì)于具有研究性質(zhì)的教材，特別是個(gè)人專著性教材，則可以引入主客體概念并作理論上的探討。這可以為人們提供不同的觀點(diǎn)及分析，便于接觸研究前沿。而對(duì)于思想政治教育元理論研究，或思想政治教育哲學(xué)這一分支領(lǐng)域而言，主客體概念不可少，是必需的。熱心于主客體爭(zhēng)論的學(xué)者們可以在這個(gè)領(lǐng)域中大展身手。

引入這對(duì)哲學(xué)范疇時(shí)，我們應(yīng)該心中有數(shù)。為了在思想政治教育領(lǐng)域中合理地運(yùn)用它，我們應(yīng)該把握其作為哲學(xué)范疇的特點(diǎn)：

第一，高度的抽象性。作為哲學(xué)范疇，主體和客體都是極度抽象的，它是只有骨架而沒有血肉的。它抽象掉了人和對(duì)象各自多方面的內(nèi)容和特征。比如，主體自身的多樣性，主體在不同時(shí)期的差異性以及不同主體間的關(guān)系等；客體自身的多樣性，客體在不同歷史時(shí)期的差異性，以及不同客體間的關(guān)系等等，都被抽象掉了。而且，主客體之間的中介性要素，以及對(duì)主客體發(fā)生各種影響的環(huán)境等等，也在思維蒸餾的過程中被抽象掉了。正是由于這種高度抽象性，使它具有廣泛的適用性，可以運(yùn)用于人類不同領(lǐng)域中的對(duì)象性活動(dòng)中。但是，必須注意：主客體概念在這些領(lǐng)域中的運(yùn)用不應(yīng)該是照搬硬套的，而必須與這個(gè)特定領(lǐng)域中的實(shí)際內(nèi)容結(jié)合起來，用這個(gè)領(lǐng)域中的豐富內(nèi)容來充實(shí)概念內(nèi)涵，使其成為這個(gè)領(lǐng)域中自己的概念。不能脫離思想政治教育本身的實(shí)際去熱衷于哲學(xué)概念的思辨。

第二，時(shí)代的變動(dòng)性。主客體作為最一般的哲學(xué)概念，從理論上講似乎是擺脫了特定領(lǐng)域和特定時(shí)代的影響，而具有不增不減的永恒性。但是，人畢竟是處于不同的時(shí)代中，人們對(duì)哲學(xué)概念的使用也是如此。因此，人們對(duì)抽象概念的理解，或多或少、有意無意地受到人們自身所處時(shí)代的影響。因此，人們對(duì)主客體范疇的理解、把握和運(yùn)用，必然打著時(shí)代的印記。在主客體概念上，我們習(xí)以為常的一些理解方式其實(shí)是前一時(shí)代人類活動(dòng)狀態(tài)的體現(xiàn)，是以往時(shí)代的哲學(xué)家們的理解，它并不是絕對(duì)真理，我們應(yīng)該隨著時(shí)代的變遷和發(fā)展而作出新的理解和把握。

第三，價(jià)值的附著性。本來，一些哲學(xué)概念只是對(duì)事物或人類活動(dòng)的抽象，是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果，并不體現(xiàn)價(jià)值的評(píng)價(jià)。但是，由于人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和價(jià)值活動(dòng)是緊密聯(lián)系的，因而在認(rèn)識(shí)過程中往往摻雜有價(jià)值的因素在內(nèi)。這些價(jià)值因素附著在哲學(xué)概念上，并不知不覺地影響著人們對(duì)概念的認(rèn)知和使用。哲學(xué)上的主客體概念和主客體關(guān)系也是如此。我們?cè)谑褂脕碜哉軐W(xué)的概念表達(dá)特定事物時(shí)，無意識(shí)中可能有原先附著在哲學(xué)概念中的價(jià)值因素影響著我們，使我們不自覺地發(fā)生認(rèn)識(shí)上的偏差。比如，我們無意中總是認(rèn)為，作為主體就有尊嚴(yán)，而作為客體則沒有尊嚴(yán)。事實(shí)并非如此。因此，為了不受這種無意識(shí)中的價(jià)值因素的影響，就必須有意識(shí)地去觀察和體察這個(gè)問題，將其中附著的以往價(jià)值傾向性剝離出來，不要使它們左右我們的理論判斷。

四、剖析主客體角色的內(nèi)涵

主體和客體這對(duì)范疇反映了人的對(duì)象性活動(dòng)的兩項(xiàng)基本要素及其相互間形成的基本結(jié)構(gòu)。人是活動(dòng)者，是活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者和實(shí)施者，這就是主體。人活動(dòng)的對(duì)象是客體，它是人的活動(dòng)指向的對(duì)象和這種活動(dòng)的承受者。于是，主體和客體成為兩種不同的角色。我們現(xiàn)在發(fā)生的許多爭(zhēng)論，都涉及對(duì)這兩個(gè)不同角色的理解。

那么，“主體”和“客體”這兩種不同的角色究竟意味著什么呢？從哲學(xué)上加以分析，可以發(fā)現(xiàn)這兩種角色的含義十分豐富，大體上可以劃分為七個(gè)層面：

第一，主客之名?！懊奔础懊Q”?！爸黧w”和“客體”首先是兩個(gè)不同的稱謂，是兩個(gè)相互區(qū)別的名稱。至于這兩個(gè)相互區(qū)別的名稱本身指稱的是什么，意味著什么，那是另一個(gè)問題。在這里，它們僅僅是作為兩個(gè)不同的名字而存在。就像我們常說的“甲方”和“乙方”的區(qū)別，以及“群眾演員甲”和“群眾演員乙”的區(qū)別。在這里，“主體”和“客體”的區(qū)別僅僅是名稱上的，并不具有另外的意義，但名稱上的區(qū)別又是必需的，不能混同，也不能取消。

第二，主客之位?！爸黧w”和“客體”不僅是兩個(gè)名稱，還是兩個(gè)名位。雙方處于不同的位置上。從“位置”本身分析，它可以僅僅是兩種不同的方位而并不具有特殊的意義。比如，網(wǎng)球運(yùn)動(dòng)員抽簽決定場(chǎng)地，后來到一定時(shí)候還要交換場(chǎng)地。排除風(fēng)向等外在條件，這兩種場(chǎng)地并不具有主次之別，以及勝負(fù)之分。但是，“位置”又并不僅僅是一個(gè)自然空間的概念，還是一個(gè)社會(huì)空間的概念，它是一種社會(huì)地位，一種名分，體現(xiàn)了價(jià)值上的重要等級(jí)?！拔弧痹谥袊幕捳Z中是很重要的概念，它對(duì)于人及其活動(dòng)的命運(yùn)具有決定性影響。孔子說：“不在其位，不謀其政”。有了“位”，就有了合法性，就有了舞臺(tái)，就有了發(fā)揮作用的前提條件。從此意義上講，主客之位，可以在意義和性質(zhì)上有很大區(qū)別，是不能混淆的?！懊焙汀拔弧睉?yīng)該是統(tǒng)一的，前者是后者的正式稱謂和社會(huì)語言確認(rèn)，而后者是前者的實(shí)際內(nèi)容和社會(huì)空間體現(xiàn)，因此，人們通常合稱其為“名位”。但在特殊情況下，二者也會(huì)產(chǎn)生分離。比如，流亡他鄉(xiāng)的國王，雖有“名”而已無“位”。從思想政治教育領(lǐng)域看，“主體”和“客體”不僅是兩個(gè)名稱，還是兩種地位。而“地位”，就其作為思想政治教育活動(dòng)的兩個(gè)環(huán)節(jié)而言，只具有技術(shù)性區(qū)別；而就其作為社會(huì)角色的地位而言，這兩個(gè)位子又有一定社會(huì)所賦予的價(jià)值性意義，包括對(duì)雙方的價(jià)值評(píng)價(jià)。

第三，主客之體?！拔弧笔侵敢环N崗位和職位，它是一種社會(huì)分工的角色，而至于誰人處在這種職位上，又是另一個(gè)問題。這就是扮演主客體角色的實(shí)體是誰的問題。“主席”是名和位，而“毛澤東”是名位承擔(dān)者即實(shí)體，“毛主席”則是二者的合稱。在名和位的層面上，我們只能在形式上和概念上談問題，但到主客之實(shí)體加進(jìn)來的時(shí)候，我們也必須同時(shí)在概念所反映的實(shí)際事物的層次上談問題了。離開“實(shí)”而空談“名”，離開“體”而空談“位”是沒有多大意義的。在哲學(xué)主客體關(guān)系問題上，馬克思主義哲學(xué)和西方哲學(xué)的重大區(qū)別就在于此。西方學(xué)者只從形式上談問題，主張主體和客體“原則同格”即相互依賴，特別是客體依賴于主體而存在，沒有主體就沒有客體。辯證唯物主義則不僅從二者的概念關(guān)系上看問題，還同時(shí)從概念所反映的內(nèi)容上看問題，從而不但看到雙方在形式上的相互依賴，同時(shí)還看到人與自然的真實(shí)關(guān)系，承認(rèn)自然作為客體不依賴人而存在，而且人作為自然的產(chǎn)物，倒要依賴客體而存在。這是對(duì)待概念的兩種不同的態(tài)度，我們?cè)诜治鲋骺腕w問題時(shí)必須堅(jiān)持辯證唯物主義的基本立場(chǎng)。在特定的領(lǐng)域?qū)嶋H運(yùn)用主客體概念時(shí)，必須聯(lián)系概念在該領(lǐng)域所反映的真實(shí)內(nèi)容。

從思想政治教育領(lǐng)域看，承擔(dān)“主體”名位的是人，承擔(dān)“客體”名位的也是人。從名位上講二者有很大不同，而從實(shí)體上講二者沒有什么根本不同。因此，將主客體范疇引入思想政治教育理論時(shí)，我們要明白：必須把它與思想政治教育活動(dòng)的實(shí)際內(nèi)容聯(lián)系起來考察，不能僅僅從概念的規(guī)定性上，比如僅僅從客體的“名位”規(guī)定上，去界定思想政治教育對(duì)象的屬性和特征，以及功能和作用。從這個(gè)意義上說，即使“客體”概念只承認(rèn)被動(dòng)性，我們也完全可以根據(jù)“客體”承擔(dān)者即人的能動(dòng)性，特別是根據(jù)新時(shí)期思想政治教育客體自主性增強(qiáng)的實(shí)際情況，而確認(rèn)思想政治教育客體具有能動(dòng)性。

第四，主客之性?！靶浴奔磳傩院托再|(zhì)。主體有主體性，客體也有客體性。主體作為活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者，它具有自主性、主動(dòng)性。而客體作為人的活動(dòng)所指向的對(duì)象，作為承接和承受來自主體的物質(zhì)、信息和能量的一方，具有承受性、受動(dòng)性。這是哲學(xué)概念對(duì)雙方特性的一般抽象。這里的主體性和客體性都是從主體和客體的概念上引申出來的，具有邏輯上的必然性，但這里并沒有講概念所反映的事物本身。哲學(xué)主客體概念在思想政治教育領(lǐng)域中的運(yùn)用是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一。從形式上講，即從概念上講，主體性必然是主動(dòng)的，而客體性必然是受動(dòng)的。但是從內(nèi)容上看，即從實(shí)體上講，主體可能是主動(dòng)的，也可能是被動(dòng)的，而客體可以是被動(dòng)的，也可以是主動(dòng)的。在這里，不是一個(gè)抽象可能性的問題，而是從實(shí)際出發(fā)加以確認(rèn)的問題。從思想政治教育的實(shí)際來看，受教育者作為客體不是消極被動(dòng)的，而是具有自主性、選擇性、能動(dòng)性。如果忽視這一事實(shí)，就不能真正地把握新時(shí)期思想政治教育客體的屬性和特點(diǎn),而只能是空洞地套用和玩弄哲學(xué)概念而已。而且，通過思想政治教育客體的能動(dòng)性的確立，我們還可以反觀哲學(xué)上的客體概念，特別是對(duì)客體概念的理解，使之更加完善。作為客體，它有受動(dòng)性，這是毫無疑義的，但受動(dòng)性是否就等于被動(dòng)性呢？人們通常把二者看作一回事，外文中也是同一個(gè)詞，但情況并不這么簡(jiǎn)單。受動(dòng)指的是“位”的屬性，它與表現(xiàn)客體狀態(tài)的被動(dòng)性并不完全等同。每個(gè)人在社會(huì)上所處的崗位并不是完全相同的，有的處于上游，有的處于下游，有的要求活躍，有的要求安靜，但一個(gè)人不論處在什么崗位上，都可以主動(dòng)作為，成為成功者。足球場(chǎng)上，前鋒隊(duì)員要主動(dòng)帶球進(jìn)攻，而守門員則要守候球門，等待對(duì)方球的到來。我們不能說只有前鋒是積極主動(dòng)的，而守門員就是消極被動(dòng)的。守門員要真正發(fā)揮好自己的作用，也必須要有極大的主動(dòng)性。因此，我認(rèn)為最好把“受動(dòng)”和“被動(dòng)”這兩個(gè)概念有所區(qū)別，不要完全等同。同時(shí)，也不要把“被動(dòng)”和“消極被動(dòng)”畫等號(hào)。

第五，主客之用。指主體和客體各自的功能和作用。功能是由事物的結(jié)構(gòu)決定的，同時(shí)又體現(xiàn)著事物的性質(zhì)。主體具有發(fā)動(dòng)和掌握行動(dòng)的功能，有影響甚至決定客體的功能。功能的發(fā)揮即是作用，但這一發(fā)揮的過程受到多種因素影響。功能要變成實(shí)際的作用，要考慮主客觀條件。客體也有自己的功能和作用。吸收和接受的功能，或抵制和反抗的功能，都是如此。這些功能的發(fā)揮，同樣也會(huì)受到各種因素的影響。不能認(rèn)為只有主體有作用而客體就沒有作用。其實(shí)，只有把主體的作用和客體的作用配合起來，才能發(fā)揮好的效果。

第六，主客之勢(shì)。主體和客體在實(shí)際過程中因?yàn)槠鋵?shí)際能量和影響力的原因，而產(chǎn)生不同的勢(shì)力或勢(shì)能。通常情況下,主體一方更有威勢(shì)，是強(qiáng)勢(shì)的一方，因?yàn)樗鳛橹黧w是主動(dòng)的一方，因而具有更大的勢(shì)能，而客體則通常作為受動(dòng)的一方，其勢(shì)能和勢(shì)力較小，是弱勢(shì)方。但這并不是絕對(duì)的，在不同的情況下，主體和客體各自的勢(shì)是變化消長(zhǎng)的。主體并非始終處于優(yōu)勢(shì)的一方。思想政治教育主體在不同層次上的勢(shì)是不同的。黨和國家作為思想政治教育的總體上的主體，處于高勢(shì)位，具有強(qiáng)大勢(shì)能；而思想政治教育工作者作為工作過程的主體，其勢(shì)能就小得多，而且目前正在逐步弱化，甚至在某種局部和程度上成為弱勢(shì)群體。在實(shí)際生活中我們可以看到，一些從事思想政治教育工作的人處于邊緣和弱勢(shì)地位，開展工作有時(shí)非常困難。因此，不顧這種變化，而一味地批評(píng)指責(zé)教育者“居高臨下”，是脫離實(shí)際的。

第七，主客之價(jià)。即對(duì)主客體的價(jià)值評(píng)價(jià)。本來，主客體僅僅是對(duì)人的對(duì)象性活動(dòng)的一種抽象，本身并不帶有價(jià)值評(píng)價(jià)的屬性。但是，哲學(xué)概念在運(yùn)用中并不能完全脫離社會(huì)和時(shí)代的影響。近代以來，人們?cè)絹碓蕉嗟卦谥骺腕w關(guān)系上附加上了價(jià)值評(píng)價(jià)的因素?！爸黧w”就意味著“好”，“客體”就意味著“壞”；主體性就是好，客體性就是壞；施動(dòng)就是好，受動(dòng)就是壞；主動(dòng)就是好，被動(dòng)就是壞；活躍就是好，安靜就是壞，如此等等。這是以往時(shí)代的印記。由于近代以來人們征服自然的力量的發(fā)展，由于各國利益的爭(zhēng)奪以及頻繁發(fā)生戰(zhàn)爭(zhēng)，所以，人們往往用“征服”、“戰(zhàn)勝”來想象人的對(duì)象性活動(dòng)。但是，這種帶有征服性特征的對(duì)象性活動(dòng)并不是人的對(duì)象性活動(dòng)的全部。還有一些活動(dòng)帶有貢奉性特征，比如，在宗教信仰活動(dòng)中，人是主體，神是客體，誰都知道客體是厲害的一方。特別是在服務(wù)性活動(dòng)中，作為客體的一方是享受服務(wù)者，他們通常更有尊嚴(yán)。特別是隨著現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)步和發(fā)展，服務(wù)業(yè)作為第三產(chǎn)業(yè)在社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)中地位不斷上升，服務(wù)活動(dòng)成為一種越來越重要的實(shí)踐活動(dòng)。而且在人與自然的關(guān)系中，也由征服變成了保護(hù)。在這樣的時(shí)代條件下，我們也應(yīng)該從“服務(wù)”、“招待”、“保護(hù)”這類活動(dòng)上去理解人的對(duì)象性活動(dòng)。在這類活動(dòng)中，作為對(duì)象和客體的一方是接受服務(wù)的，顧客成了“上帝”?？腿说街魅思易骺停亲鹳F的客人，而主人則要對(duì)客人熱情接待。在這些活動(dòng)中，“客體”處于價(jià)值的上位。我們常講“為人民服務(wù)”，人民就是服務(wù)的對(duì)象和客體，難道這是對(duì)人民的侮辱嗎？

五、簡(jiǎn)單的解決方案

經(jīng)過上面的一些辨析，我們可以提出嘗試性解決方案：

第一，從總體指稱和描述思想政治教育活動(dòng)的意義上，我們只能稱教育者一方為思想政治教育主體，而受教育者一方則是思想政治教育的客體。雖然主客體概念可以指稱思想政治教育過程中各種具有對(duì)象性關(guān)系特點(diǎn)的要素，但只有教育者與受教育者這一對(duì)要素最具有代表性，最能體現(xiàn)思想政治教育活動(dòng)的最基本要素、結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)。在編寫《思想政治教育學(xué)原理》教材時(shí)，應(yīng)該明確這一點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，當(dāng)我們?cè)诰唧w考察思想政治教育過程中的多種因素的相互影響和復(fù)雜關(guān)系時(shí)，也可以用主客體關(guān)系來分析其中的一些現(xiàn)象和關(guān)系。比如，教育者與教育手段的關(guān)系、受教育者與教育內(nèi)容的關(guān)系等，但這種研究是為了說明思想政治教育的具體過程和局部機(jī)理，而不是對(duì)思想政治教育活動(dòng)結(jié)構(gòu)和性質(zhì)作總體的指稱和標(biāo)志，因而不應(yīng)以此來推翻教育者主體和受教育者客體的基本定位。

第二，雙主體分析方法的運(yùn)用也是建立在教育雙方主客體基本稱謂基礎(chǔ)上的。由于教育雙方既是一種對(duì)象性關(guān)系，同時(shí)也是人際交往關(guān)系，而揭示后一方面對(duì)于我們正確認(rèn)識(shí)和處理雙方的關(guān)系也是重要的，因而我們可以并有必要運(yùn)用雙主體關(guān)系的范式來分析教育者與受教育者的關(guān)系，揭示雙方之間平等交往關(guān)系的一面，以便于我們更好地理解思想政治教育主客體的關(guān)系，特別是更好地理解思想政治教育客體的屬性。但是，它只是在我們需要分析思想政治教育主客體的具體屬性和特征時(shí)而采用的分析手段，它的目的是為了具體說明受教育者的某種特點(diǎn)，而不是為了從總體上來界定和指稱思想政治教育。因此，采用雙主體或主體際的理念和分析方法，并不是要推翻思想政治教育主客體的基本地位和基本結(jié)構(gòu)。

第三，受教育者作為思想政治教育客體，有其自身的能動(dòng)性。作為客體有其受動(dòng)性的一面，但其作為人的主體資質(zhì)并不因此而消失，因此，在其受動(dòng)性之內(nèi)和之外仍有主動(dòng)性存在。一方面，受動(dòng)性內(nèi)部可以包容能動(dòng)性，即能動(dòng)地扮演好受動(dòng)的角色。以主動(dòng)的態(tài)度，以能動(dòng)的狀態(tài)，積極參與思想政治教育過程，成為名副其實(shí)的好學(xué)生，享受到接受教育的利益和快樂。另一方面，在客體的受動(dòng)性之外，還同時(shí)允許存在著能動(dòng)性，因?yàn)槭軇?dòng)性并不是客體唯一的屬性。受教育者是人，而且是主動(dòng)性特征非常突出的現(xiàn)代人，他自然而然地把自身的主動(dòng)性、能動(dòng)性帶入思想政治教育客體角色中?？傊?jīng)過我們重新理解過的“客體”概念中能夠容納能動(dòng)屬性。受教育者的能動(dòng)性能夠在這里得到接納和安頓，而且不是勉強(qiáng)的接納和安頓，而是成為本質(zhì)性要求?？梢哉f，在現(xiàn)代社會(huì)中，在我國改革開放的新時(shí)期，缺少能動(dòng)性的受教育者，就不能成為真正合格的思想政治教育客體。

在人類活動(dòng)中，主客體關(guān)系始終存在，但人們對(duì)它的理解應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)。現(xiàn)在，我們不僅不能以戰(zhàn)爭(zhēng)模式來想象主客體關(guān)系，而且也不能簡(jiǎn)單地以工業(yè)革命時(shí)期人與自然的關(guān)系模式來理解，更不能簡(jiǎn)單地以如此理解的哲學(xué)主客體范疇來套用于思想政治教育的主客體關(guān)系。而要根據(jù)時(shí)代的發(fā)展，根據(jù)人與自然關(guān)系上的新變化，根據(jù)人與人關(guān)系上的新特點(diǎn)，來重新理解哲學(xué)上的主客體關(guān)系，使之?dāng)[脫那種片面的、絕對(duì)化的理解，而使自己的思維和理解具有彈性。這并不是取消和根本推翻主客體關(guān)系，而是使這種關(guān)系呈現(xiàn)出更豐富更真實(shí)的內(nèi)涵。在思想政治教育主客體問題上，我們還要進(jìn)一步根據(jù)思想政治教育活動(dòng)本身的特點(diǎn)，充實(shí)主客體關(guān)系的內(nèi)容，使之帶有自己鮮明特色和時(shí)代特征。

第四，確認(rèn)教育者和受教育者是思想政治教育的主體和客體，并不否認(rèn)“主客體轉(zhuǎn)化說”、“主客體雙角色說”和“雙主體說”等的理論價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值，而是為這些學(xué)說在思想政治教育研究中的運(yùn)用限定了范圍。確認(rèn)教育者和受教育者分別是思想政治教育的主體和客體，這是我們明確表述和稱呼思想政治教育活動(dòng)雙方的需要，是確定思想政治教育活動(dòng)基本結(jié)構(gòu)的需要，因而是思想政治教育原理得以展開的理論前提，它同時(shí)也是上述幾種主客體關(guān)系理論得到運(yùn)用的基礎(chǔ)。在確認(rèn)了雙方主客體定位后，我們就獲得了運(yùn)用上述觀點(diǎn)的堅(jiān)定基地，從而可以發(fā)揮這些理論的分析作用。我們完全可以運(yùn)用“主客體轉(zhuǎn)化說”來分析思想政治教育主客體雙方的相互依存和相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系，論證“教學(xué)相長(zhǎng)”的原則?？梢赃\(yùn)用“主客體雙角色說”來分析思想政治教育過程的內(nèi)在豐富性，以避免人們對(duì)思想政治教育過程和主客體關(guān)系的單向性理解?？梢赃\(yùn)用“雙主體”或“主體際”說來考察思想政治教育過程中主客體雙方之間的具體關(guān)系和狀態(tài)，揭示主客體之間的交往維度，論證主客體雙方的平等互動(dòng)的關(guān)系。通過這些分析，我們對(duì)思想政治教育的主客體及其關(guān)系有了更準(zhǔn)確、更豐富、更具體的理解，有了更符合時(shí)代精神的理解。至此，關(guān)于思想政治教育主客體問題上的各種不同觀點(diǎn)都有了自己應(yīng)用的位置，都能夠發(fā)揮各自的分析效力，這樣大家可以共同一致地、更好地揭示思想政治教育的奧秘，提高思想政治教育的實(shí)效性。

[責(zé)任編輯 李文苓]

The Philosophical Solution to the Problem of the Subject and Object of the Ideological and Political Education

Liu Jianjun

(School of Marxism Studies, Renmin University of China, Beijing 100872)

ideological and political education; subject; object; dual subjects

The debate on the subject and object of the ideological and political education is originated from the issue of how to settle the initiative of the educated. Because of the limitation of the traditional relationship between the subject and the object, especially because of the rigid understanding of the concept of the object, there is no place to settle the initiative of the educated. Therefore, we have to prove that the educated is the subject and derived the initiative from the concept of the subject. These efforts are of positive significance, but this does not exclude the necessity of the educated as the object. Therefore, the key is that we must carry on a thorough analysis to the connotations of the subject and object, reveal the multiple connotations of object and plant the initiative into these connotations.

* 本文系中國人民大學(xué)品牌研究計(jì)劃“思想政治教育基本文獻(xiàn)與基本問題研究”(項(xiàng)目號(hào)：10XNI009)、國家社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目“思想政治教育的主客體關(guān)系研究”(項(xiàng)目號(hào)：13AKS011)的階段性成果。

劉建軍，中國人民大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授(北京 100872)。

[編者按]主客體問題是思想政治教育基本理論研究中的一個(gè)難點(diǎn)問題。近年來，思想政治教育學(xué)界圍繞這一問題展開了熱烈的討論，提出了不同的觀點(diǎn)并進(jìn)行了交鋒。本刊曾發(fā)表多篇相關(guān)論文，致力推動(dòng)學(xué)界逐步形成學(xué)術(shù)共識(shí)。本期再發(fā)表兩篇論文，其中，劉建軍教授的《思想政治教育主客體難題的哲學(xué)求解》，從學(xué)理上證明了“思想政治教育客體”能夠容納和安頓受教育者的能動(dòng)性，并由此得出了自己的初步結(jié)論；項(xiàng)久雨教授的《“以人為本”：思想政治教育主客體關(guān)系的馬克思主義人學(xué)之維》，提出并論證了處理思想政治教育主客體關(guān)系必須遵循的“以人為本”原則，這些對(duì)推進(jìn)思想政治教育難題的逐步解決有所助益。鑒于這一問題的討論已取得階段性成果，本刊對(duì)這一問題的關(guān)注暫告一個(gè)段落。