李莉莉

（大連外國語大學英語學院，遼寧 大連 116044）

2000年教育部高等學校外語專業(yè)教育指導委員會頒布的 《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》（以下簡稱 《大綱》）將英美文學課程確定為英語專業(yè)必修課程。 《大綱》就英語專業(yè)文學課程描述如下：“文學課程的目的在于培養(yǎng)學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”[1]。 《大綱》提出了英語專業(yè)文學課程的設置目的和教學目標，明確了文學課程在英語專業(yè)教學中的地位和作用。然而，實際上，英語文學課程在我國英語專業(yè)教學中的地位并不如 《大綱》所描述的那般穩(wěn)固，而是正在逐漸趨于邊緣化，處境十分尷尬。

1 英語專業(yè)文學課程的現(xiàn)狀

誠然，英語專業(yè)文學課程目前的尷尬處境有其客觀因素，在功利主義盛行、經(jīng)濟快速發(fā)展的時代，越來越多的學習者迫切需要將所學知識迅速轉化為效益，面對這樣的需求，以文學課程為代表的人文學科課程顯得蒼白無力。比如，“高校外語院系在實施英語專業(yè)教育中出現(xiàn)了比較嚴重的輕文學重語言 (技能)的問題；不少學生對英美文學類課程的意義與作用認識不夠清楚,英美文學基礎薄弱,加之不知道學習方法,所以感到英美文學難學”[2]；學習者 “滿足于被動地接受現(xiàn)成的信息而不愿進行深入的思考,滿足于了解作品的故事情節(jié)而不愿認真研讀原著”[3]。但是必須承認，文學課程的尷尬處境也有其自身原因，比如普遍使用的文學教材 “篇幅過大、厚古薄今、忽視文學批評方法的介紹”[4]，“講座式的大班課，學生積極性低，教法傳統(tǒng)、陳舊，以教師講解為中心，引不起學生的興趣”[5]，等等。

很顯然，英語專業(yè)文學課程在具體實踐層面上亟待改革。由于對課程的正確認識是開展課程改革實踐的基礎，這個改革有必要從對中國高校英語專業(yè)文學課程本身的明確界定開始。

2 中國教育背景下英語文學課程的界定

2.1 英語文學課程的兩個維度

《大綱》明確指出在中國教育背景下，英語文學課程應該 “通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高”[1]26。據(jù)此來看，英語文學課程應該基于人文教育以及語言教學兩個維度予以界定。

一方面，文學課程是具有人文教育價值的人文課程，隸屬于人文科學。人文科學不同于自然科學，二者的主要差異在于研究對象和目的不同。自然科學的研究對象是自然現(xiàn)象或者客體事物,研究的目的在于獲得關于該現(xiàn)象或者客體的清楚明白的經(jīng)驗性信息和知識。從某種意義上講，自然科學研究的對象，相對于實施研究工作的主體，處于消極被動的狀態(tài)；而人文科學的研究對象則是文本或者話語，文本和話語是由人生產(chǎn)的，因此不能被簡單視為客觀物質性材料。簡而言之，人文科學性質獨特，“精密科學是獨白型的認識形態(tài),而人文科學則是研究人及其特性的科學,它研究的對象不是無聲之物,而是有自己個性和聲音的人及其活動。因此,人文科學在本質上是一種對話型態(tài)的科學”[6]。由此可見，歸屬于人文科學的文學課程的教學內容應該是具體的文學文本，文學文本所呈現(xiàn)的語言應該是索緒爾語言學體系中 “語言”的二分對立體：性質復雜的 “言語”。另一方面，中國教育背景下英語文學課程不可能回避英語語言習得這一維度,英語文學課程自然也屬于英語語言課程，應該具有培養(yǎng)和提升學習者語言能力的功能，英語文學課程的教學內容也應該是用于培養(yǎng)語言技能的操練性語言材料。那么，在這個意義上，英語文學課程就其語言習得功能來講，則更多指向索緒爾的 “普遍語言”，也就是 “言語”的二分對立體；這就勢必要求在語言教學過程中排除異質的話語，而只保留同質的語言，關注那個不依賴于個人而存在的 “確定的部分”[7]，而這個確定的、社會共享的部分無疑是“語言”而不是 “言語”。

2.2 兩個維度的沖突

在英語文學課程的界定上，第一個維度指向“言語”，而第二個維度則指向 “語言”。也就是說，英語文學課程需要同時兼顧言語和語言兩個方面。然而，索緒爾在 《普通語言學教程》中就已經(jīng)斷言“將言語和語言聯(lián)合起來簡直是幻想……兩條路不能同時走，我們必須有所選擇；它們應該分開走”[7]19-20。由此來看，英語文學課程本身變成了一個矛盾體，兩個維度的沖突至少在索緒爾非此即彼的語言學體系中無法化解。那么，到底是否可以兼顧語言和言語，將非此即彼的對立關系變成相互依存的統(tǒng)一關系呢？答案是肯定的，巴赫金 “超語言學”理念就是化解這一沖突的訣竅。

3 英語文學課程界定矛盾化解

3.1 巴赫金“超語言學”VS.索緒爾 “普通語言學”

索緒爾擱置了語言中那些異質的、個人的、多變的部分，而是選擇了那些同質的、共享的、穩(wěn)定的部分作為其語言研究的對象，最終成就了普通語言學 （linguistics）；巴赫金則不然，他并沒有做出非此即彼的單項選擇，而是同時接受語言中異質和同質的、個人和共享的部分，如果說索緒爾的研究對象是抽象的語言體系，巴赫金的研究對象則是基于抽象體系的具體話語，就是說巴赫金所研究的“話語”包括兩個方面：一方面是那個來自語言的可重復的部分，另一方面是在具體語境中產(chǎn)生的獨一無二的部分。從這個意義上講，巴赫金的語言哲學超越了索緒爾的 “普通語言學”，上升到了 “超語言學 （translinguistics）”。

索緒爾 “普通語言學”所研究的對象是孤立的、抽象的語言體系，語言被視為一個抽離了語言主體的僵化的形式結構，成為了消極的、被動的、沉默的物質客體，人作為主體與語言之間的關系成為一種類似于自然科學研究中的人與物的關系，語言實際上被物化為無聲的客體，因而人與語言的關系就成了人與物之間的獨白關系。巴赫金的 “超語言學”則不同，它所研究的言語不同于被物化的語言，每一個言語都是獨特的、具體的，如果要趨向于達成這個體系的相對統(tǒng)一，就務必要開展對話，因此對話關系是 “超語言學”的核心。

3.2 基于 “超語言學”的英語文學課程

英語文學課程的教學內容必須是巴赫金 “超語言學”體系中的 “話語”，話語是不可能回避的生活現(xiàn)實?，F(xiàn)實生活中的語言不可能是辭典中的羅列詞條，也不可能是語法書中的抽象規(guī)則，真實的語言并不是所謂的工具，并不是一個可以隨時拿起來就用的僵化體系；現(xiàn)實生活中的語言不可能是置身于某種特定的社會關系或者立場之外的存在，“簡而言之，語言就是意識形態(tài)抗爭之所在”[8]。

換言之，語言的產(chǎn)生必須與語言的使用者緊密聯(lián)系在一起，話語必須是使用中的語言；從這個意義上講，巴赫金可以算得上是 “這門學科 (語用學)的現(xiàn)代奠基者”[9]。 “言語行為理論”的提出者英國哲學家奧斯汀在他的著作 《如何以言行事》（1962）中指出 “并不是所有的語言都在表述現(xiàn)實，有一些則具有 ‘施動性’，目的在于行事”[8]。事實上，奧斯汀最終承認 “實際上所有的語言都具有施動性”[8]。由此可見，話語不是處于事件之外、被動地用于表述或者反映事件的局外實在，“話語是積極的、建構性的……它不反映事件，它本身就是事件”[10]。如果在語言的學習過程中，我們一味回避真實的話語，硬要從有機的話語中剝離出一個抽象的體系來，專注于這個對抽象體系的掌握，結果只會事倍功半。因此，英語文學課程在語言教學維度上和人文教育維度上的矛盾最終借助巴赫金提出的“超語言學”概念這一中介得以化解。背離了話語的單純語言體系學習就是回避語言所賴以生存的人的、社會歷史的以及文化的因素，抽掉了語言的生命力，因而是不完整的、不具體的、不真實的。英語文學課程在語言和人文維度上共同專注話語，這并不是多此一舉，而是語言習得和人文教育的必經(jīng)之路。

3.3 矛盾化解的教育學理論保障

不過，不投身于抽象語言體系的學習，而去追求復雜的話語現(xiàn)實體驗，在語言教學實踐中是否可行呢？答案是肯定的，教育學家?guī)觳捏w驗學習理論以及維果斯基的文化歷史理論，為依據(jù)巴赫金“超語言學”理念開展英語文學課程教學提供了教育理論層面的保障。

依據(jù)巴赫金 “超語言學”的原則，語言學習不能僅僅關注語言系統(tǒng)層面的了解，也需要關注語言之外的具體環(huán)境因素——“生活的、文學的、認識的、政治的因素”[11]，脫離了具體環(huán)境因素的話語都是無法清楚表述、不可理解、沒有意義的。因而，有效的語言學習應該是在積極動態(tài)的語言產(chǎn)出過程中進行的，如果 “嘗試去把握和接收某個話語，我們必須具備回應這個話語的能力，產(chǎn)出自己的話語”[12]；事實上，這種說法很自然讓人聯(lián)想到美國教育家大衛(wèi)·庫伯的體驗學習理論：“學習者應該通過在具體社會文化環(huán)境中親身體驗來獲得知識，并將所獲得知識付諸實踐得以檢驗從而獲得經(jīng)驗”[13]。因此，巴赫金 “超語言學”體系下的語言學習與體驗式學習產(chǎn)生了交集。

除庫伯之外，在教育領域與巴赫金很有默契的還有一位他的同胞，他就是前蘇聯(lián)教育心理學家維果斯基。與巴赫金一樣，維果斯基強調社會文化因素，他將人的認知和學習活動融入于社會文化環(huán)境之中，“與個人學習理論不同，維果斯基強調社會文化因素在兒童的成長和學習活動中發(fā)揮著重要的作用，他強調兒童與由父母、教師、同伴以及社區(qū)等構成的環(huán)境因素進行互動的重要作用”。[14]維果斯基所傳達的信息是學習和成長并不是獨立完成的、水到渠成的程式化任務，而是一個與外界環(huán)境積極互動的活動，因而 “兒童不再是一個正在已經(jīng)提前設定好的認知程序之路上前進的孤獨行者，而是按照內在機制必定與周邊他者緊緊綁定在一起，并與他者共同構成有機整體”，[10]80這種說法與巴赫金的對話理論不謀而合。

總之，庫伯的體驗學習理論以及維果斯基的文化歷史理論在某種程度上契合了巴赫金的 “超語言學”理念，因而可以為英語文學課程教學實踐活動的有效開展提供保障。

4 “超語言學”理念下的文本細讀

傳統(tǒng)的、目前普遍使用的英語專業(yè)文學課程設置是：文學課程作為專業(yè)知識課程在本科三、四年級以 “文學史”、“概論”以及 “作品選讀”的課程形式開設。然而，按照巴赫金 “超語言學”概念的思路，文學課程的教學內容應該是真實的英語文學文本，即文學話語。事實上，早在上個世紀90年代，南京大學王守仁教授便提出：“把文學課程列入必修課目,但課程內容不是講授文學史,而是閱讀文學作品……讓學生直接體驗具體完整的小說、詩歌和戲劇”[15]?；貧w文學文本就意味著課堂教學需要踐行“文本細讀（close reading）”原則，學習者由此回歸讀者身份直接感受體驗真實的文學文本。

其實，基于真實文學文本教學的文學課堂并不是沒有，很多高校英語專業(yè)也都開設了類似于 “英語文學選讀”的課程，但問題是這些課程是否是名副其實的文學課程呢？ “超語言學”理念下的文本細讀，首先要區(qū)分于 “普通語言學”原則下的閱讀方式，“把外國文學教學單純作為提高學生語言實踐能力的一個途徑,當作進行語言實踐能力訓練的一個輔助手段,只強調外國文學教學中的語言教學,就會流于偏狹”[16]。事實上，很多教師在教授文學文本細讀課程時仍然專注于詞匯語法的解釋或者句子結構的分析，導致文學課程成為傳統(tǒng)精讀課程的翻版；換句話說，文學課程并沒有承擔自身所應擔負的人文教育責任，而只是淪為服務于語言技能培訓的工具而已。也就是說，即便文學課程設置由文學史回歸到了文學文本，但是教學方法還停留在介紹作者生平、時代背景、故事梗概以及解釋疑難句子單詞上，無形中大大抹殺了文學課程改革的功用，這與改革的初衷是背道而馳的。另一方面，“超語言學”理念下的文本細讀在實質上并不同于美國 “實用批評”所倡導的脫離外在環(huán)境的 “書頁上的文字”、“文本自身”；嚴格來講，對話原則下的文本細讀更貼近英國文化批評家利維斯的版本，“文本細讀在實質上是借此進入話語情境的一種方式，而不是要將文本同其外在情境分離開來”[17]。簡而言之，文本細讀必須在特定的社會、文化、歷史情境中進行，不能脫離外在環(huán)境天馬行空地臆想，脫離了外在環(huán)境的個人臆想只是無源之水、無本之木，是沒有價值的個人獨白。

5 結語

總之，依據(jù)巴赫金 “超語言學”理念界定英語專業(yè)文學課程，具有十分積極的意義。在語言教學層面，“超語言學”理念下的英語文學課程將 “語言”概念拓展到 “言語”，建立了對于語言習得的全新認識，將對語言各要素客體以及語言系統(tǒng)的學習和掌握延伸到如何表達和使用語言，從而將抽象的語言系統(tǒng)學習上升到具體真實的話語實踐，在提升學習者語言技能的同時，注重培養(yǎng)學習者的語用意識。另外，在人文教育層面，“文本細讀”原則和話語概念的介入，將文學課程從一味專注于語言，單純?yōu)檎Z言習得服務的角色上延伸到語言之外的社會、歷史、文化等非語言環(huán)境，學習者的身份從單一的語言學習者轉變?yōu)樯鐣械娜?，學習者逐步樹立了積極的思辨意識，進而彰顯了文學課程的人文價值。