賈劍方

“過(guò)”的價(jià)值與“不及”的缺憾
——兼談職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)工具的開(kāi)發(fā)

賈劍方

從問(wèn)題入手，指出我國(guó)對(duì)“科學(xué)主義”的批判與認(rèn)識(shí)，仍處于“不及”階段，這種狀態(tài)導(dǎo)致了職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)中存在對(duì)“過(guò)”的價(jià)值與“不及”認(rèn)識(shí)的缺憾，指出“度”是通過(guò)“過(guò)”而不是“不及”才能把握到的?；诖耍紤]職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的科學(xué)化問(wèn)題，認(rèn)為科學(xué)化思想要求教學(xué)督導(dǎo)工具是系統(tǒng)性的、過(guò)程性的、精細(xì)化的以及可操作的。

職業(yè)教育；教學(xué)督導(dǎo)；“過(guò)”的價(jià)值；“不及”的缺憾；督導(dǎo)工具

我國(guó)現(xiàn)行的職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)所使用的督導(dǎo)工具，只能進(jìn)行質(zhì)性而無(wú)法實(shí)施質(zhì)量評(píng)價(jià)，教學(xué)督導(dǎo)人員至今也未能設(shè)計(jì)出可以進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)的督導(dǎo)工具。這種狀況的出現(xiàn)，其直接因素是由于科學(xué)方法的欠缺。而我們對(duì)科學(xué)主義的過(guò)早批判和對(duì)“過(guò)”的價(jià)值低估，是導(dǎo)致缺乏“窮盡”事物的科學(xué)方法之根源。傳統(tǒng)哲學(xué)奉行的“過(guò)猶不及”，遮掩了“過(guò)”的價(jià)值，而對(duì)“度”的追求在客觀效果上往往又表現(xiàn)為“不及”。筆者認(rèn)為，“度”是通過(guò)“過(guò)”而不是“不及”才能把握到的，“過(guò)”的哲學(xué)價(jià)值在于它是獲得“度”的唯一途徑。只有基于這樣的認(rèn)識(shí)，才能做好職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)新工具的開(kāi)發(fā)。

一、問(wèn)題的緣起

在教育部1983年5月的武漢高教工作會(huì)議上，我國(guó)正式提出了對(duì)重點(diǎn)院校進(jìn)行評(píng)議的要求。同年7月，教育部推出了《建立普通教育督導(dǎo)制度的意見(jiàn)》。這兩個(gè)看上去沒(méi)有關(guān)聯(lián)的會(huì)議和文件，在當(dāng)時(shí)雖沒(méi)對(duì)高校的“教學(xué)督導(dǎo)”產(chǎn)生直接的效應(yīng)，但到1994年高等教育教學(xué)評(píng)估工作全面展開(kāi)之時(shí)，為了迎接評(píng)估工作，高校紛紛開(kāi)始尋找、探索校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)質(zhì)量監(jiān)控更為新穎、有效的方法途徑。這很容易讓人將上述的武漢會(huì)議精神和那份督導(dǎo)文件聯(lián)系在一起。一些高校開(kāi)始將功能很廣的“教育督導(dǎo)”引入到了校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控這一相對(duì)單一的領(lǐng)域，并為與“教育督導(dǎo)”相區(qū)別，將其名之為“教學(xué)督導(dǎo)”?！敖虒W(xué)督導(dǎo)”一詞，就是在這種形勢(shì)下于20世紀(jì)90年代，在借鑒了普通教育“教育督導(dǎo)”的基礎(chǔ)上，高校自主創(chuàng)建的世界上絕無(wú)僅有的督導(dǎo)形式。

在此后的較長(zhǎng)時(shí)間里，教學(xué)督導(dǎo)所使用的督導(dǎo)工具，主要是教學(xué)大綱和聽(tīng)課評(píng)議表。由于教學(xué)大綱自身的特點(diǎn)是一種綱領(lǐng)性的指導(dǎo)文件并非細(xì)化的具體要求，因而據(jù)此進(jìn)行教學(xué)督導(dǎo)只能實(shí)施質(zhì)性的而難以進(jìn)行質(zhì)量的評(píng)價(jià)。而聽(tīng)課評(píng)議表中所使用的評(píng)價(jià)詞匯，大多也是類(lèi)似“很認(rèn)真”、“認(rèn)真”、“較認(rèn)真”、“不認(rèn)真”等缺乏客觀標(biāo)準(zhǔn)性、極易受情感因素影響的虛詞。已有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，“不同的督導(dǎo)人員對(duì)同一位教師的同一堂課的評(píng)價(jià)，往往會(huì)出現(xiàn)不同的結(jié)果?！保?］這種狀況的出現(xiàn)，不僅表明教學(xué)督導(dǎo)人員在督導(dǎo)過(guò)程中存在著明顯的主觀偏好，從更深層次上講，是由于教學(xué)督導(dǎo)尚缺乏具有科學(xué)性、標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)謹(jǐn)而具體的督導(dǎo)工具所致，督導(dǎo)人員也只能憑感覺(jué)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

更為值得關(guān)注的是，我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)至今尚未設(shè)計(jì)出怎樣才可以稱(chēng)得上“認(rèn)真”的更為細(xì)化的、可以度量的標(biāo)準(zhǔn)。筆者認(rèn)為，這種現(xiàn)象可能是由于我們所奉行的哲學(xué)思想和方法論武器的缺陷所致。我國(guó)的先哲們所主張的“過(guò)猶不及”，遮掩了“過(guò)”的價(jià)值，在“過(guò)”與“不及”這樣重大的價(jià)值差異問(wèn)題上未予以區(qū)分，這導(dǎo)致了后來(lái)我們麻痹了在“窮盡”事物的方法領(lǐng)域的窮究。另外，20世紀(jì)末，我們過(guò)早地對(duì)科學(xué)主義的批判，也可能是造成這一結(jié)果的原因。

二、“科學(xué)主義”的過(guò)早批判

對(duì)“科學(xué)主義”持反對(duì)意見(jiàn)的人認(rèn)為，我國(guó)存在“科學(xué)主義”傾向，而在我國(guó)過(guò)早地展開(kāi)了對(duì)“科學(xué)主義”的批判。而實(shí)際上，我國(guó)對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，仍處于“不及”階段。

（一）賽先生的引入

我國(guó)的科學(xué)史是相對(duì)短暫的。在“五四”運(yùn)動(dòng)之前，我國(guó)雖有“師夷之長(zhǎng)技”，但仍是“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的，并未真正展開(kāi)過(guò)對(duì)西方“學(xué)”、“理”層面的實(shí)質(zhì)性探究?！拔逅摹边\(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者們雖積極倡導(dǎo)科學(xué)，走科學(xué)化、實(shí)證化之路，但這些呼聲也只是學(xué)術(shù)圈中一些思想家的“主張”［2］，并沒(méi)有形成全民的價(jià)值觀，也沒(méi)有上升為國(guó)家意志。而且，由于戰(zhàn)爭(zhēng)等原因，學(xué)術(shù)界的這種討論也漸漸被淹沒(méi)了。因而，此時(shí)對(duì)科學(xué)的倡導(dǎo)，談不上“主義”。

（二）科學(xué)思想的重新倡導(dǎo)

新中國(guó)成立后，我黨在各個(gè)領(lǐng)域所確立的指導(dǎo)思想是馬克思主義，倡導(dǎo)“相信科學(xué)，破除迷信”，但這也只是“樹(shù)立”科學(xué)應(yīng)有的地位。而在科學(xué)面前，我們?nèi)允且粋€(gè)蹣跚學(xué)步的童嬰，尚未達(dá)到應(yīng)有的“度”，更沒(méi)有達(dá)到“過(guò)”的程度，也不能表述為“科學(xué)主義”?？陀^地講，整個(gè)“冷戰(zhàn)”時(shí)期以及以后的一段時(shí)間里，我們與西方國(guó)家的接觸并不多，對(duì)西方學(xué)術(shù)思想的研究也不多。相反，我們所展開(kāi)的是對(duì)“西方哲學(xué)思潮”的大力批判。

（三）引介中的批判

巧合的是，當(dāng)改革開(kāi)放后再次引入西方的“賽先生”之時(shí)，幾乎是同時(shí)，也在介紹著西方正處于熱潮之中的人本主義。因?yàn)樵谖鞣絿?guó)家，此一時(shí)期早已過(guò)了對(duì)科學(xué)的推崇而進(jìn)入了對(duì)科學(xué)主義批判的人本主義時(shí)期。我國(guó)的哲學(xué)界、教育界正如一些學(xué)者所說(shuō)：在介紹著西方科學(xué)主義、人本主義的同時(shí)，又跟隨西方展開(kāi)著對(duì)科學(xué)主義的批判；一方面，受著國(guó)外思潮的影響；另一方面，又受著國(guó)學(xué)思想的影響，呈現(xiàn)出一個(gè)極其復(fù)雜的局面。［3］［4］可以說(shuō)，科學(xué)主義在我國(guó)如同一個(gè)尚未發(fā)育成型的嬰兒就被扼殺在了搖籃之中了。科學(xué)思想、科學(xué)精神和科學(xué)方法等還未在我國(guó)扎下根，尚未確立統(tǒng)治性地位，一些測(cè)量、統(tǒng)計(jì)、量化等的研究尚未進(jìn)行到底，甚至至今也未研制成一個(gè)國(guó)際公認(rèn)教育量表、課程標(biāo)準(zhǔn)，就被人本主義的呼聲淹沒(méi)了。

一些學(xué)者還“驚奇地發(fā)現(xiàn)”，西方國(guó)家“繞了一個(gè)大圈”又回歸到我國(guó)傳統(tǒng)“人文”上來(lái)了，回到了我國(guó)的“天人合一”。［5］因而，我國(guó)不必再走西方所走過(guò)的彎路，而可以直接由傳統(tǒng)“人文”到西方“人本”了。換句話(huà)說(shuō)，在一些學(xué)者的頭腦里，“科學(xué)主義”只是一個(gè)匆匆過(guò)客；而在民眾的觀念中，基本上是從意識(shí)深處的傳統(tǒng)的人文”直接跨越到了西方的“人本主義”境地。也就是說(shuō)，作為對(duì)科學(xué)推崇的一種“過(guò)”的狀態(tài)的科學(xué)主義，在我國(guó)自始至終根本就沒(méi)有達(dá)到“主義”的程度，既沒(méi)有作為國(guó)家意志，也沒(méi)有成為全民的價(jià)值觀，更沒(méi)有變?yōu)槿竦钠毡樾袆?dòng)。確切地說(shuō)，對(duì)于科學(xué)，我國(guó)仍處于“不及”狀態(tài)。

三、職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)中“過(guò)”的價(jià)值與“不及”的缺憾

在我國(guó)的歷史上，存在著“人文”而并沒(méi)有“人本”這樣一個(gè)詞匯。人本主義是西方國(guó)家提出來(lái)的“以人為目的”的主張。在20世紀(jì)末，我國(guó)介紹西方人本主義之時(shí)，也有人將之譯為“人文主義”，二者常?；煊?。雖然我國(guó)歷史上的“人文”和西方的“人本”都關(guān)注“人”，但嚴(yán)格地講，二者是有區(qū)別的。

（一）中國(guó)的“人文”不等同于西方的“人本”

1.西方“人本”思想。歐洲的文藝復(fù)興反對(duì)“神性”和蒙昧，張揚(yáng)人性和理性，使得科學(xué)得以迅速發(fā)展。而之后對(duì)科學(xué)和理性的過(guò)度推崇，又導(dǎo)致了科學(xué)的泛濫。反對(duì)者把對(duì)科學(xué)的“過(guò)度”推崇，譏諷為“科學(xué)主義”，并將自己稱(chēng)作“人本主義”。由此，出現(xiàn)了“科學(xué)主義”與“人本主義”兩個(gè)相對(duì)立的詞匯。

人本主義的核心主張是“人是目的”，其他一切包括科學(xué)都是手段。人本主義并不反對(duì)科學(xué)，不反對(duì)科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)方法，而反對(duì)的是唯科學(xué)論，反對(duì)失去“人作為目的”的對(duì)科學(xué)的“過(guò)度”推崇。隨著認(rèn)識(shí)的發(fā)展，后現(xiàn)代主義則主張把“人”放入到更大的環(huán)境之中，演變成為“超越”了人的一種主張。這大概就是國(guó)內(nèi)一些學(xué)者認(rèn)為西方哲學(xué)正朝著我國(guó)傳統(tǒng)的“天人合一”回歸的理由。

但我們可以發(fā)現(xiàn)，從歐洲文藝復(fù)興的一開(kāi)始，西方的人本思想就是以理性求“真”為主旨的。即便是到了今天，西方的人本主義也并不反對(duì)崇尚科學(xué)，求“真”一直是西方文化一以貫之的主線(xiàn)。西方的“善”是建立在“真”的基礎(chǔ)上的，是從屬于“真”的，并在對(duì)“真”的從屬中得到統(tǒng)一。也就是說(shuō)，“真”的才是“善”的，善即是真，西方人本主義所追求的“善”是以科學(xué)求“真”為前提的。

2.我國(guó)的“人文”思想。我國(guó)的傳統(tǒng)哲學(xué)與西方不同，雖然學(xué)派紛然雜呈，但其主線(xiàn)是關(guān)于人的哲學(xué)。傳統(tǒng)哲學(xué)也關(guān)注自然，關(guān)注自然仍是在于“人”的“悟道”，但“悟道”的途徑走的也不是科學(xué)、實(shí)證之路，而是直覺(jué)、頓悟。傳統(tǒng)哲學(xué)將宇宙視為“整體”，將自身置于對(duì)象之中，通過(guò)摒去心官知覺(jué)，以“離形去知”“物我兩忘”之態(tài)，實(shí)現(xiàn)直覺(jué)、頓悟。所形成的，往往也是既不能用概念分析，也難以用語(yǔ)言表達(dá)的東西復(fù)合。［4］無(wú)論老莊的“道”，玄學(xué)的“自然”（無(wú)），還是理學(xué)的“太極”以及理、氣、心、性等概莫如此。［7］從經(jīng)驗(yàn)、知性和直覺(jué)，人類(lèi)思考問(wèn)題的這三個(gè)層次上看，傳統(tǒng)“整體觀”的結(jié)論源自于第一層次的經(jīng)驗(yàn)，并由此直接跨越到第三層次的直覺(jué)，中間欠缺了一個(gè)知性論證的環(huán)節(jié)，以想象代替了論證。［8］

而傳統(tǒng)哲學(xué)“悟道”的目的，又不在于對(duì)自然法則本身的領(lǐng)悟，而在于人如何“循道”，遵循“天道”，體現(xiàn)為“順其自然”、“天人合一”，進(jìn)而導(dǎo)致自然無(wú)為、消極被動(dòng)、因循等待，這種思想在道家哲學(xué)中就更為明顯。而無(wú)為思想，又是反對(duì)功利而致意于做人的［9］，在終極意義上在于“善”。但對(duì)于“善”，它與自然法則的“真”又不具有絕對(duì)的一致性，而是相對(duì)獨(dú)立性的。道家的“善”，到了儒家那里，又表現(xiàn)為中庸。在策略上是“止于至善”；在方法途徑上，講求的是心平氣和，“執(zhí)兩端而用中”。到了朱熹又描述為“無(wú)過(guò)不及”、“恰到好處”。這種“庸見(jiàn)的崇拜”［10］而非科學(xué)的崇拜，在給國(guó)人帶來(lái)和諧的同時(shí)，也把壓制人欲和個(gè)性的禁欲思想、缺乏探索的精神、“遇強(qiáng)而縮”“不敢為天下先”的無(wú)為思想帶給了國(guó)人，抑制了人們對(duì)“格物”方法的窮究欲望和能力的發(fā)展。

（二）對(duì)科學(xué)主義過(guò)早批判的后果

科學(xué)主義是一個(gè)歷史的產(chǎn)物，是一個(gè)時(shí)代性的概念。科學(xué)在我國(guó)還沒(méi)有作為一種“主義”，沒(méi)有作為國(guó)家意志和變?yōu)槿竦囊庾R(shí)與行為的階段之下，就過(guò)早地對(duì)科學(xué)主義展開(kāi)了批判，由傳統(tǒng)的人文越過(guò)“科學(xué)主義”這一時(shí)代，直接跨越到人本主義。這種“逾越”導(dǎo)致了我們對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)和科學(xué)方法的掌握與探究，仍處于“不及”狀態(tài)，在很多領(lǐng)域與西方國(guó)家的科技還存在著很大的距離，就是一個(gè)例證。

在教學(xué)督導(dǎo)領(lǐng)域，“逾越”科學(xué)主義階段所導(dǎo)致的結(jié)果是，對(duì)“格物”方法的欠缺和窘迫，而只能編制出這樣的聽(tīng)課評(píng)議表的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：教師“備課充分”、“講解細(xì)致”、“方法得當(dāng)”、“表達(dá)清晰”、“作業(yè)批改認(rèn)真”等質(zhì)性而非質(zhì)量的評(píng)價(jià)工具，而無(wú)法設(shè)計(jì)出怎樣才可以稱(chēng)得上“認(rèn)真”的更為細(xì)化的、可以衡量的標(biāo)準(zhǔn)。思維方法上的欠缺，又導(dǎo)致我們常常依靠“拿來(lái)”和模仿。

面對(duì)人本主義的熱潮和對(duì)科學(xué)主義危害的驚呼與批判，也有學(xué)者采取客觀冷靜的態(tài)度，認(rèn)為科學(xué)才剛剛在我國(guó)扎下一些根底，還沒(méi)有達(dá)到“科學(xué)化”，更沒(méi)有達(dá)到“主義”的程度，要慎言“反科學(xué)主義”。［11-14］

（三）“過(guò)”的價(jià)值與“不及”的缺憾

事物發(fā)展的最佳狀態(tài)在哲學(xué)上表述為“度”。超過(guò)了度，則為“過(guò)”；沒(méi)有達(dá)到度為“不及”。在西方，對(duì)于科學(xué)的推崇，一度超過(guò)了“度”。而在我國(guó)，科學(xué)的發(fā)展仍處于“不及”狀態(tài)?！岸取笔侨藗兊睦硐胱非?，但對(duì)于“過(guò)”與“不及”，在我國(guó)卻沒(méi)有引起足夠的關(guān)注和窮究，而被視為同等無(wú)益的東西，“過(guò)猶不及”。

我國(guó)最早關(guān)注“過(guò)”與“不及”二者關(guān)系的，應(yīng)為春秋子貢。在子貢看來(lái)，“過(guò)”比“不及”要好一些。但孔子卻明確駁之：“過(guò)猶不及”，二者是一樣的。值得注意的是，孔子在“過(guò)”與“不及”這樣重大的價(jià)值差異問(wèn)題上沒(méi)有進(jìn)行區(qū)分，以至于“過(guò)猶不及”一直沿傳兩千多年，卻未對(duì)此權(quán)威定論提出質(zhì)疑。這給我國(guó)后來(lái)難以“窮盡”事物，埋下了隱患。

沒(méi)有“過(guò)”怎能知“盡”？“過(guò)”而后依據(jù)價(jià)值取向而“回歸”，才能真正把握到“度”。看來(lái)孔子并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到在“過(guò)”的“失敗之母”中才能總結(jié)、認(rèn)識(shí)到恰到好處的“實(shí)踐出真知”的價(jià)值。這與國(guó)人在教學(xué)督導(dǎo)等領(lǐng)域至今做不出一個(gè)科學(xué)的量規(guī)而只能以概括性的含混描述，有著直接關(guān)系。

任何事物都不是絕對(duì)的?？茖W(xué)的發(fā)展是如此，科學(xué)主義的批判也是如此。事物的發(fā)展往往是，只有超過(guò)了“度”，才能知道他的全貌，才能知道“度”。而“不及”，則永遠(yuǎn)處于“不是廬山真面目”的狀態(tài)。如同盲人登丘，至頂再行，則為“過(guò)”，但這使之知道了何處為巔峰，也就知道了需要退回來(lái)才能站在丘頂。而如果總是擔(dān)心會(huì)“過(guò)”而至于半腰，那就永遠(yuǎn)也不會(huì)知道頂峰在何處，頂峰是個(gè)什么樣子。沖咖啡也是如此，每加一克糖就嘗一嘗咖啡的甜度，直到超過(guò)了適宜的量，就是“過(guò)”，但他畢竟知道了多少克的糖是口感最好的量。如果相反，總是擔(dān)心會(huì)加過(guò)量，也就總也不知道什么是“度”。顯然，沒(méi)有“過(guò)”，也就永遠(yuǎn)把握不到“度”。

綜上所述，“度”是通過(guò)“過(guò)”而不是“不及”才能把握到的。“過(guò)”的哲學(xué)價(jià)值在于它是獲得“度”的唯一途徑。中國(guó)哲學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)中庸之道，雖然中庸的主旨是在于“度”，但在客觀效果上卻導(dǎo)致了人們把“度”作為了“止”點(diǎn)而不是把“過(guò)”作為止后的“回歸”點(diǎn)，從而導(dǎo)致缺乏探索、冒險(xiǎn)、創(chuàng)新的精神。而西方，正是由于科學(xué)主義，才使得任何事物都要進(jìn)行分割，追求細(xì)化、量化，允許“試錯(cuò)”，也才有了各個(gè)領(lǐng)域的數(shù)據(jù)指標(biāo)和程式。而當(dāng)這些細(xì)化、量化的東西偏離了“度”，需要回歸人本之時(shí)，也容易把握住哪些需要“揚(yáng)”，哪些需要“棄”。相反，“不及”狀態(tài)則無(wú)法對(duì)事物窮盡，以至于無(wú)法設(shè)計(jì)出一個(gè)合理的聽(tīng)課評(píng)議表。

（四）職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的科學(xué)化問(wèn)題

人本主義教育思想的泛化和擴(kuò)張，對(duì)教育和教學(xué)領(lǐng)域所產(chǎn)生的影響，也延及到了教學(xué)督導(dǎo)領(lǐng)域。這種影響也未考慮到教育的不同類(lèi)型。在職業(yè)教育領(lǐng)域，帶有科學(xué)化色彩的量化、測(cè)量、標(biāo)準(zhǔn)等，剛剛開(kāi)始被得到關(guān)注，則受到了“繁瑣”、“不適時(shí)宜”、“普通教育沒(méi)有”，乃至“科學(xué)主義傾向”等輿論指責(zé)，而固守既有，止步不前。

就職業(yè)教學(xué)督導(dǎo)的科學(xué)化問(wèn)題而言，其一，我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)理論遠(yuǎn)未“科學(xué)”，更遑論“科學(xué)主義”。它仍是一個(gè)“前現(xiàn)代”的“待科學(xué)化”的問(wèn)題。其二，人本主義是否適合職業(yè)教育以及職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)，其合理性本身也是一個(gè)需要質(zhì)疑的問(wèn)題。以“后現(xiàn)代”理論去解決一個(gè)“不成熟”狀態(tài)的“前現(xiàn)代”問(wèn)題，尚未“建構(gòu)”，就要“解構(gòu)”，這可能是職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)主觀虛設(shè)的問(wèn)題。

四、職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)工具的開(kāi)發(fā)

如果把“過(guò)”作為獲得“度”的一種最優(yōu)選的途徑，那么教學(xué)督導(dǎo)工具的開(kāi)發(fā)首要地應(yīng)樹(shù)立科學(xué)的思想、科學(xué)精神、科學(xué)的態(tài)度、科學(xué)的方法。而科學(xué)的方法在認(rèn)識(shí)事物中最為突出的途徑，就是“格物”，就是無(wú)限地“窮盡”、分割。科學(xué)化思想要求教學(xué)督導(dǎo)工具是系統(tǒng)性的、過(guò)程性的、精細(xì)化的以及可操作的。

（一）體現(xiàn)系統(tǒng)性

面對(duì)科技和經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展所導(dǎo)致的新崗位不斷涌現(xiàn)、新老工種和崗位的出現(xiàn)與淘汰的周期越來(lái)越短這一現(xiàn)實(shí)，以及職業(yè)教育的課程“即時(shí)性”較強(qiáng)的特點(diǎn)，職業(yè)教育需要迎合這一變化，緊跟市場(chǎng)需求，在極短的時(shí)間內(nèi)就要開(kāi)出一門(mén)新的課程。而新增課程及其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃等，往往是由課程開(kāi)設(shè)學(xué)校的一位或幾位教師在短時(shí)間內(nèi)開(kāi)發(fā)和制定并付諸實(shí)施的。這就難以保證在教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的上游其他各環(huán)節(jié)出現(xiàn)這樣或那樣的問(wèn)題。但是，在目前的教學(xué)督導(dǎo)體系中，我們并沒(méi)有植入對(duì)教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)之外其他環(huán)節(jié)的督導(dǎo)機(jī)制，致使教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的兩翼處于無(wú)監(jiān)控狀態(tài)?！爸坏皖^拉車(chē)，不抬頭看路”，僅限于教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的督導(dǎo)，事實(shí)上已難以確保所培養(yǎng)的人才能夠符合市場(chǎng)所需，也不適合職業(yè)教育這一教育類(lèi)型的客觀需要。職業(yè)教育的客觀現(xiàn)實(shí)，提出了從教學(xué)的源頭到教學(xué)效果的檢驗(yàn)從頭至尾實(shí)施督導(dǎo)的要求，這就需要從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)建立督導(dǎo)工具體系。

在這樣一種觀念之下建立督導(dǎo)工具體系，也符合大教學(xué)論的觀點(diǎn)。大教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方案、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)效果檢驗(yàn)等各環(huán)節(jié)的上位概念。在這樣一個(gè)語(yǔ)境之下，所謂教學(xué)就絕不僅指教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，更不是專(zhuān)指課堂理論教學(xué)環(huán)節(jié)。由此，所謂教學(xué)督導(dǎo)也就應(yīng)當(dāng)是對(duì)上述教學(xué)各環(huán)節(jié)的督導(dǎo)，即從課程的源頭至課程的結(jié)束從頭至尾地實(shí)施縱向各環(huán)節(jié)的督導(dǎo)；所謂教學(xué)督導(dǎo)工具體系，就應(yīng)當(dāng)是對(duì)應(yīng)上述各環(huán)節(jié)的督導(dǎo)工具系統(tǒng)，而絕不是僅限于教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，更非僅限于課堂理論教學(xué)環(huán)節(jié)。

（二）體現(xiàn)過(guò)程性

從教學(xué)實(shí)施上看，與職業(yè)教育相適應(yīng)的，是任務(wù)導(dǎo)向、過(guò)程導(dǎo)向的教學(xué)模式。這就需要對(duì)工作任務(wù)、工作過(guò)程進(jìn)行“分解”來(lái)實(shí)施教學(xué)。而教學(xué)督導(dǎo)及督導(dǎo)工具，也需要對(duì)分解后相應(yīng)的“典型任務(wù)”和“工作過(guò)程”，來(lái)制定督導(dǎo)的依據(jù)并實(shí)施督導(dǎo)。

在督導(dǎo)的實(shí)施上，也需要具有科學(xué)、規(guī)范的程式而避免隨意性。這一點(diǎn)，美國(guó)的臨床督導(dǎo)形成了：“建立教師—督導(dǎo)關(guān)系”（督導(dǎo)前的交流）、“與教師討論課程教材教法，共同周密計(jì)劃課程和單元”、“雙方一起設(shè)計(jì)督導(dǎo)的策略”、“督導(dǎo)觀察教師的課堂教學(xué)”、“分析教學(xué)過(guò)程”、“準(zhǔn)備并召開(kāi)討論會(huì)制定改進(jìn)的對(duì)策”、“進(jìn)行新一輪督導(dǎo)”的程序步驟，值得借鑒。

（三）體現(xiàn)精細(xì)化

職業(yè)教育是一種特殊的教育類(lèi)型，它的培養(yǎng)目標(biāo)，參照于“勝任標(biāo)準(zhǔn)”；它的課程實(shí)施，依據(jù)于課程標(biāo)準(zhǔn)。這就與普通教育的通識(shí)性和教學(xué)大綱有著明顯的區(qū)別。職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)也需要與之相對(duì)應(yīng)，制定與標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)應(yīng)的工具體系。任何一種理論，都有它適用的空間。一些被列入科學(xué)主義之列而遭一些人批判的觀點(diǎn)，并不意味著是沒(méi)有價(jià)值的，或許它是適合于職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)工具開(kāi)發(fā)的，適合于職業(yè)教育所面向的程序化、標(biāo)準(zhǔn)化、精細(xì)化的崗位要求。就細(xì)化而言，督導(dǎo)工具的類(lèi)型可細(xì)化為診斷性工具、評(píng)價(jià)工具、輔導(dǎo)工具等；就診斷工具而言，它還應(yīng)細(xì)分為觀察工具、測(cè)量工具等；就觀察工具而言，美國(guó)已開(kāi)發(fā)出了“課堂教學(xué)觀察工具”，其教育研究組織教學(xué)與學(xué)習(xí)高級(jí)研究中心（CASTL）的《課堂觀察工具的手冊(cè)》以其擁有良好的信度和效度，而被列入“新手教師計(jì)劃”（TNTP）。此種細(xì)化思路，給我們建立督導(dǎo)工具體系提供了有益的借鑒。

（四）體現(xiàn)可操作性

依據(jù)教學(xué)論觀點(diǎn)，教學(xué)是一種藝術(shù)。由此，教學(xué)督導(dǎo)也必然帶有藝術(shù)的成分，其評(píng)價(jià)方法自然是質(zhì)性的、籠統(tǒng)的。依據(jù)課程論的觀點(diǎn)，教學(xué)是一種科學(xué)。由此，教學(xué)督導(dǎo)自然帶有科學(xué)的成分，其評(píng)價(jià)自然是質(zhì)量的、具體的。雖然我國(guó)的基礎(chǔ)教育先于職業(yè)教育一步實(shí)施了課程標(biāo)準(zhǔn)的改革，但研究表明，職業(yè)教育是更為適合于課程論的教育類(lèi)型。［15］教學(xué)論與課程論的區(qū)別之一，是教學(xué)論所形成的是教學(xué)大綱，而課程論所形成的是課程標(biāo)準(zhǔn)。這就決定了職業(yè)教育的教學(xué)和教學(xué)督導(dǎo)都需要有清晰的、可量化、可操作的標(biāo)準(zhǔn)。在這一點(diǎn)上，美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)也進(jìn)行了有益的探索。如對(duì)于教師對(duì)待課業(yè)的評(píng)價(jià)，則設(shè)計(jì)為布置課業(yè)、遞交課業(yè)、批改返回課業(yè)為時(shí)間間隔選項(xiàng)，如一個(gè)月、兩周、一周、三天等選項(xiàng)。對(duì)此，學(xué)生并無(wú)法判斷某一特定課業(yè)內(nèi)在的份量和學(xué)生人數(shù)的背景下，選擇哪一項(xiàng)是合理的，而只得回到客觀中來(lái)，實(shí)事求是地填寫(xiě)選項(xiàng)。而督導(dǎo)人員則可據(jù)此統(tǒng)計(jì)結(jié)果對(duì)照手中的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施評(píng)價(jià)，這就消除了師生間、督導(dǎo)與教師之間的情感因素，也避免了毫無(wú)依據(jù)的模糊性評(píng)估。

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［15］賈劍方.從大綱到標(biāo)準(zhǔn)：職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的溯源與借鑒［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2015（22）：23-30.

［責(zé)任編輯曹穩(wěn)］

2013年廣東省高等職業(yè)教育校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議重大課題“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)新工具的開(kāi)發(fā)及工具體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GDXLHZDA003）；2014年度廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的過(guò)程研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：201401152）

賈劍方，男，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育研究所副所長(zhǎng)，副教授，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、教學(xué)督導(dǎo)。

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1674-7747（2016）22-0001-05