左 娜，王祖源，吳天剛（同濟大學物理科學與工程學院，上海200092）

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SPOC
——對MOOC模式的創(chuàng)新與反思

左 娜，王祖源，吳天剛
（同濟大學物理科學與工程學院，上海200092）

隨著MOOC熱潮的漸起，人們開始思考MOOC是否可以完全替代傳統(tǒng)的教學模式？MOOC自身的一些短板是否可以被優(yōu)化？針對這些思考SPOC模式被提出，它將MOOC與傳統(tǒng)課堂教學相結合，這種模式似乎在教學設計上更具優(yōu)勢。通過SPOC案例分析，對比SPOC和MOOC兩種模式的差異，可以看到，SPOC的重要性在于在線學習已經(jīng)跳出了復制課堂課程的階段；SPOC作為高等教育的一種新型教學思路，它可以針對特定人群，借助MOOC的資源優(yōu)勢來彌補MOOC和傳統(tǒng)課堂教學的一些欠缺，并努力創(chuàng)造一種更為靈活、有效的教學方式。SPOC更像是“慕課”在大學校園落地生根、務實的做法，是大學應用教育技術的轉移完成其使命的現(xiàn)實路徑。

MOOC；SPOC；傳統(tǒng)課堂教學；教學效果；教學模式

一、SPOC與MOOC的對比

1.SPOC的定義

SPOC（Small Private Online Course），小規(guī)模限制性在線課程?！皊mall”是指學生規(guī)模一般在幾十人到幾百人，而不像MOOC學生規(guī)模的多則上萬；“private”是指對學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入進來。小規(guī)模限制性在線課程仍然像“慕課”一樣，全球的學習者都可以申請。但小規(guī)模限制性在線課程的申請過程因課程不同而有所差異。例如，哈佛大學法學院的 “版權法”課程要求申請者提交個人的姓名、性別、年齡等信息，并就申請原因和自己的課程規(guī)劃提交一篇小論文?？夏岬险螌W院“美國國家安全”課程則要求學生提交有關美國政府應對敘利亞沖突話題的書面作業(yè)以及他們的學術證明。不符合限制條件而未申請成功的課程申請者可以以旁聽生的身份注冊學習在線課程，他們能夠觀看課程視頻，學習指定的課程材料，做作業(yè)，參加在線討論等。但是，不能接受教學團隊的指導與互動，且在課程結束時不被授予證書。目前SPOC的實現(xiàn)方式比較靈活，既可以采用傳統(tǒng)的教學模式也可以采用翻轉課堂的教學模式。而本文所要探討的SPOC，其實現(xiàn)方式是借鑒MOOC學習平臺并采取翻轉課堂的教學模式。

可以說SPOC為學生提供了一段更為完整的教育經(jīng)歷，SPOC在MOOC的基礎上添加了實體課堂教師面授教學的環(huán)節(jié)，并在整個教學過程中為學生提供了更多與教師溝通的渠道和機會。SPOC限制了學生的課程準入條件和課程自身的規(guī)模，旨在更有針對性地為學生提供契合其學習特點并量身定制的課程。SPOC實時記錄下每個學生在課堂和網(wǎng)絡上的學習過程，并借助大數(shù)據(jù)對學生的學習情況進行分析，通過平臺和郵件的方式及時提醒學生調整學習狀態(tài)。同時，教師也會依據(jù)每個學生的學習情況（線上學習時間、學習進度，作業(yè)完成情況，互動、答疑的情況……），每周對教學計劃做出相應的調整、更有針對性地設計討論問題，并及時處理教學中出現(xiàn)的問題。從SPOC的以上特點不難看出：在教學設計層面上，它比MOOC更能有效地幫助學生提高自身的學習效果。

MOOC大規(guī)模、開放性的特點使得參與課程的人數(shù)少則幾百多則過萬。但每個MOOC課程教學團隊（構成人員包括教師與助教）的實際人數(shù)卻相當有限（少則幾人多則幾十人）。因此，當大量學生需要幫助的時候，教師往往顧此失彼，很難兼顧到所有學生。學生在獨自面對課程困難，有疑問卻沒能及時被解答時，內心難免會產(chǎn)生孤獨、無助和焦慮的情感。在整個課程學習過程中，MOOC學生因情緒波動或遇到困難而產(chǎn)生的問題可能比接受傳統(tǒng)課堂教學的學生所遭遇的問題多得多，況且在MOOC平臺上還有些問題無法被老師及時發(fā)現(xiàn)并解決。這種情況下，學習態(tài)度的惡化、問題的不及時被處理，最終導致學生對于課程的倦怠，甚至一部分意志薄弱的學生的輟學。參與MOOC課程的學生，沒有教師監(jiān)督其學習進度 （雖然MOOC助教每周會以郵件的方式提醒學生及時完成學習任務，但是學生對于機械式、批量化的郵件往往以麻木的態(tài)度對待，久而久之學生往往直接不理會），也不一定要和教師統(tǒng)一學習進度，因此僅依靠學生的自制力和意志力，而缺少在教室里面對教師所施加的隱性學業(yè)壓力，這樣的學習往往缺乏動力。沒有教師的監(jiān)督，學生將學習當成一種負擔并一再拖沓，這種學習過程是非常艱難的，也是低效的；可能還會對后續(xù)的學習造成一定的心理障礙。因此，教師通過課堂授課的方式定期對學生的學習加以監(jiān)督并及時給予幫助，這樣的教學/學習方式（SPOC）才是適合并易于被目前長期處于應試教育下的學生所接受的教育方式。

2.大學物理SPOC案例簡介

本文將以同濟大學公共物理課作為SPOC案例進行介紹與分析。其中這門SPOC的課程具體開設過程如下：

（1）開設課程前，教師要完成課程的建立以及對學生的篩選。教師在“智慧樹”網(wǎng)絡課程平臺上創(chuàng)建“大學物理”課程。上傳相關的課程資料。學生注冊申請課程，教師對所有選課者進行前測以審核并篩選出符合條件限制的學生。未通過前測的選課者可以以旁聽生的身份注冊課程，觀看課程，查看討論，但是不能參與實體課堂，也無法取得最終的課程結業(yè)證書。申請課程并通過審核的同濟大學校內學生，學校教務處根據(jù)其所選擇的授課老師為分班依據(jù)，將他們分配到相應的班級中，每班人數(shù)控制在120個以內。

（2）教師在開課前，需將課程的教學視頻和課程資源上傳到課程平臺。教學視頻由經(jīng)驗豐富的教師錄制，錄制完成之后視頻被剪輯成不超過15分鐘的教學片段，按章節(jié)內容安排依次上傳到網(wǎng)絡平臺上。討論題和作業(yè)，老師以學生的學習進度為依據(jù)，做出調整之后在每周開課前上傳到課程平臺。課程正式開始的第一周安排實體課堂教學，教師帶領學生熟悉課程平臺的基本操作，告知學生課程的相關安排，并安排時間解答學生的疑惑。

（3）“大學物理”課程每學期安排16個教學周，每周安排2個學時的課堂教學，具體的課堂安排教師將依據(jù)學生的學習情況（學生學習的進度、學習過程中遇到的困難、作業(yè)完成情況等）而定。教師會將課程通知、作業(yè)以及其他相關資源上傳在課程平臺上，平臺會自動生成郵件并發(fā)送給選課的學生來提醒學生及時完成每周的學習任務。學生在課程平臺上的具體學習過程，也會以時間為節(jié)點以數(shù)據(jù)的方式記錄下來，供學生自己以及課程老師來查看進度。為了調動學生的興趣，幫助學生集中注意力，學生在觀看教學視頻時，系統(tǒng)都會自動彈出一些測試題 （一般以選擇題的形式呈現(xiàn)）；學生回答正確后才被允許繼續(xù)觀看教學視頻。學生可以根據(jù)自己的學習習慣來調節(jié)視頻播放的速度和節(jié)奏，還可以根據(jù)學習習慣來安排自己的學習，看不懂的地方還可以多看幾遍，這樣學生可以充分掌控自己的學習過程。

（4）學生在完成并提交課程平臺上的作業(yè)后，課程平臺將及時給予學生反饋。系統(tǒng)會自動評判答題的正誤并給出正確的解題思路。如此及時的反饋形式是傳統(tǒng)的課堂教學方式難以達到的，也是翻轉課堂的優(yōu)勢所在。而學生如果在學習過程中遇到一些技術或是情感態(tài)度等方面的問題，也可以向助教求助，助教老師也會盡可能在第一時間給予學生幫助。學生在課程學習中如果遇到了難以解決的問題，也可以通過課程平臺或者微信/QQ等實時通訊工具向老師或同學求助。教師和助教將長期關注每個學生具體的學習情況，并對那些學習出現(xiàn)問題的學生適時給予提醒及幫助。

教師會關注學生的答題情況、學習時間以及學生提出的疑問，通過這些方面綜合考慮學生的學習情況。在實體課堂部分，教師會依據(jù)自己以往的教學經(jīng)驗以及在網(wǎng)絡平臺上所了解到的學生的知識掌握情況來安排每周課堂上的問題討論和作業(yè)答疑，時間充沛的情況下還會對課程內容作相應的擴展和延伸。

而問題討論環(huán)節(jié)，教師往往依照“先小組討論，再分組匯報，最后教師點評”的順序來組織課堂討論。針對討論的情況，組織組員和小組之間相互評價。評價的標準往往依據(jù)：學生的學習成效、學習能力、協(xié)作能力、情感價值等。教師在課堂上根據(jù)學生的反應，給予一定的指導與提示；在課堂教學過程中，教師充當了學習的引領者和協(xié)助者。

教師提供一些課外拓展的學習材料放在課程平臺上，以供學有余力的學生深入學習。

（5）在課程結束時，教師對學生的在線學習、討論參與、作業(yè)完成、課堂出勤率、學生互評以及最終的課程考試結果等方面的實際情況進行綜合評估，依據(jù)不同的權重計算得出學生最終課程成績等級。

二、SPOC相比MOOC的新特性

SPOC創(chuàng)建了一種混合式教學環(huán)境，既融合了“慕課”的優(yōu)點，又彌補了傳統(tǒng)課程的不足。具體而言：

1.學生在SPOC模式下得到更多的關注，因為課程規(guī)模的限制，學生的數(shù)量大大減少，教師有更多的時間和精力來關注每位學生的學習狀況；并且教師有足夠的時間和精力，來及時提醒并協(xié)助學生完成學習任務。學生在學習過程中的問題，也可以通過社交網(wǎng)絡得到來自助教或是老師的幫助。SPOC賦予學生完整、深度的個性化學習體驗，并且全方位的綜合評價機制也有效地提高了課程的通過率。

2.課堂教學環(huán)節(jié)的加入，增加了學生與教師面對面交流的機會。重難點解析和課題討論環(huán)節(jié)，保證了大多數(shù)學生在學習進度上的相對一致性。教師的面授使得學生感受到來自教師的監(jiān)督與威懾力，有利于學生端正學習態(tài)度。每周的課程討論環(huán)節(jié)不但深化了學生對于課程知識的理解，而且有利于學生的學習問題得到及時解決。在討論環(huán)節(jié)上，教師可以采用組間競賽的形式來激發(fā)學生的學習積極性與主動性。在情感態(tài)度價值觀方面，課堂討論既有利于促進學生協(xié)作能力的提升，又能夠保證學生在各方面的素質得到全面的發(fā)展。在課堂上，教師通過觀察學生的反應，可以進一步了解學生的學習狀況。而教師與學生的交流，則可以促進教師了解學生的實際需求，發(fā)現(xiàn)自己在教學設計上的欠缺，從而幫助教師及時調整教學策略、優(yōu)化教學方法。同時，師生間交流的深入，也有利于教師對學生有一個較為全面的了解，這樣教師才能有據(jù)可依對學生進行評價。

SPOC模式下，教師的角色更加多元化，由以往的單一的授課者開始轉變?yōu)榻虒W組織者、引導者、指導者以及課堂紀律的維持者。討論以及小組匯報環(huán)節(jié)使學生開始更多地掌控課堂的主動權，擁有更大的自我展示空間。但這并不意味著教師在課堂上只是單純的旁觀者，教師應該在學生偏離主題時及時給予提醒；在學生遇到困難時給予提示，并在最后給予總結。這樣實體課堂環(huán)節(jié)才具有實際價值，教學進度和方向才可以被教師所把握以至于不會有太大的偏差。

MOOC模式下，當學生向老師提問時，教師以文字回復的方式給予學生解答，這種答疑方式對學生而言遠不如當面講解來得透徹，很多時候文字答疑如隔靴撓癢，意猶未盡。學生的疑問不能被徹底解決，長此以往會影響學生學習的積極性。也會使學生在學習過程中產(chǎn)生失落、無助的情緒，導致一些學生在MOOC課程上無法繼續(xù)學習下去。但在SPOC模式下，無論在課堂內還是在課堂外，都能夠保證教師與學生在時間和空間上的充分交往，學生的問題能夠得以及時、有效地解決。這樣的學習環(huán)境保證了學生能夠有一個穩(wěn)定飽滿的學習情緒進行高效的學習。而學習交流是一個集思廣益的過程，每個人作為一個獨立的個體會從不同的角度看待、分析問題，SPOC通過交流討論的方式集結了大家的智慧來更加深刻、全面、高效的認識問題。

在SPOC中教師對學生真正做到了因材施教，教師針對學生課堂的表現(xiàn)以及學生提出的疑問來綜合分析每個學生的學習情況，針對每個學生個體進行指導，實現(xiàn)了教學的小班化和個別化。而教師利用SPOC的獨特優(yōu)勢，收集學生在課程平臺以及課堂上的學習情況，獲得了較為直觀的教學反饋，能夠憑借這些信息合理的安排教學活動。參與SPOC的教師也可以從整個課程教學過程中，獲得相對傳統(tǒng)課堂而言更為直觀、具體的教學經(jīng)驗。SPOC重新定義了教師的作用，讓教師更多地回歸校園，更加便利地利用“MOOC”資源進行具有更高價值的教學。對學生而言，教師對學生的個別指導、學生之間的相互答疑、小組間的協(xié)作交流、同伴之間相互幫助，這些都有利于促進學生對知識的內化，促進學生的個性化成長。

教師對于學生的評價在SPOC模式下，變得更為嚴格且有據(jù)可依。SPOC教學模式改變了過去傳統(tǒng)課堂教學僅以考試成績作為單一標準來評估學生學習成果的局面。開始依據(jù)更多的評價指標來衡量學生所取得的學習成果，一般評價的依據(jù)有：①課堂出勤情況；②期末的考試成績；③課堂討論參與度；④網(wǎng)絡學習時間記錄；⑤課程平臺的活躍度（參與問題討論、提問數(shù)量）；⑥對學生的綜合評價。不難看出：相比于MOOC，SPOC也更加注重過程性評價。這樣既保證了對學生評價的多維度和全方位，又保證了評價的公正、合理、全面性；同時，也使得SPOC課程結業(yè)證書比MOOC更具含金量；在SPOC模式下“大學物理”課程的通過率，相比于在MOOC和傳統(tǒng)教學模式下的開展的“大學物理”課程有了明顯的提高。SPOC所提出的新型教學模式，既促進了大學教學改革，提高了大學教學質量，也推動了大學對外品牌效應。

三、總結與結論

1.通過對參與SPOC課程學習的學生進行問卷調查與訪談得到以下結論

剛開始接觸SPOC教學模式的學生，往往更習慣于傳統(tǒng)的課堂教學模式。對于SPOC這種新型教學模式，學生需要有一個漸進的適應過程。因此，參與SPOC學習的學生，希望教師能夠控制兩種教學模式的切換速度，盡可能以一種漸進的形式由傳統(tǒng)課堂教學逐漸向SPOC模式轉變。

對于SPOC教學模式大多數(shù)學生持滿意態(tài)度，根據(jù)對參與“大學物理”SPOC課程的140名學生的問卷統(tǒng)計結果可以看出，其中：86.42%的學生表示如果重新選擇課程形式，依然會選擇SPOC模式；92.59%的學生認為SPOC模式對自己大學物理的學習有很大的幫助，但課程的一些細微的教學設計有不足，仍需改進。學生對課程改進，提出了以下建議：需要對作業(yè)的更多指導；希望老師提供相應的PPT下載功能；課后練習量不夠；希望在分組的方式上采取自由選擇小組成員等等。

目前，國內開發(fā)的一些MOOC平臺仍不成熟，有一些優(yōu)化的技術問題，例如：教師不能二次修改分數(shù)；教學視頻回看不流暢；平臺對學生學習的進度記錄有問題等。

2.SPOC作為一種新的教學嘗試，需要不斷在實踐中總結、嘗試，在教學設計上進行優(yōu)化

比如在課堂討論問題的設計、在學習支持的幫助以及在教學節(jié)奏的把握上，SPOC仍需不斷改進與探索。

課堂討論問題的設計，更多的需要借助ARCS動機模式。通過引入問題解決機制，設計巧妙的思考題，來激發(fā)學生學習的積極性和主動性。良好的問題設計，需要教師具備敏銳的觀察力、豐富的教學經(jīng)驗，并且能夠對課程內容有一個較為深入的把握。所設計的問題既要有一定的難度但又不能過于復雜，以免學生產(chǎn)生了畏難情緒影響學習的熱情。教師在設計課堂討論問題時，需要轉換角色進行思考，盡量站在學生的角度來思考學生感興趣的是什么？如何激發(fā)學生的求知欲？從而設計出能夠激發(fā)學生的學習熱情，并能深化學生對于知識的理解的問題來。

當學生需要援助時（無論是學術上、技術支持上還是情感態(tài)度上），教師應該盡最大努力及時幫助學生解決問題。即使學生所反映的問題因為一些技術支撐問題，在短時間內難以解決，助教老師也應該及時安撫學生的情緒，努力為學生營造一個愉悅、安定的學習氛圍。

教師作為課程的建構者和學生學習的支持者，要對整個教學系統(tǒng)（包括教學對象、教學媒體、教學材料、教學策略）的各個要素有深入理解，并能合理的協(xié)調設計。這就要求教師有豐富的教學經(jīng)驗和足夠的時間、精力，能及時關注每個學生的學習狀況。根據(jù)學生在答疑討論、課堂、作業(yè)中所反應出來的問題，及時、準確的調整教學進度和教學方案，來滿足學生在學習過程中的要求，為學生創(chuàng)建一個更為合理、便捷的學習環(huán)境。

3.SPOC教學模式的應用前景思考

SPOC作為一種新的教學模式，結合了MOOC和傳統(tǒng)課堂教學的特點。它能相對完整地記錄下學生學習的整個過程，并及時反映出學生學習/教師教學過程中出現(xiàn)的問題。對教師而言，SPOC是難得的教學體驗，對教師自身的教學水平的提高以及教學經(jīng)驗的積累都大有裨益。對學生而言，SPOC是較為完整的學習體驗；在SPOC環(huán)境下，學生在各方面的能力都會有所提升。因此，SPOC適合應用于學校教育，但因為SPOC模式要求學生能夠相對獨立地完成新知識的學習，這就要求學生有一定的自學能力和自我控制力，因此SPOC模式更適合于大學教學。而SPOC是否是將課堂和作業(yè)的學習時間完全對調？教學視頻的講解是否需要涵蓋知識難易的方方面面？以及這種模式是否適合于應用在所有的學科？這些問題都有待于被嘗試和驗證。

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（編輯：郭桂真）

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