王清 陳杰超

摘 要：小學生因受年齡特點的影響，往往局限于“事物和現(xiàn)象”的表面特征，缺少多方面、多角度、深層次的思考，從而阻礙其進一步深入思考問題的腳步，思維處于停滯狀態(tài)，此時需要教師在教學難點、關鍵處運用教學智慧，引導學生找到思維的突破口，把學生帶出思維的低谷。

關鍵詞：引導 ;深度思考;思維

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2016）02B-0058-02

在教學過程中我們看到，小學生因為年齡特點，對于教師提出的問題有時難免會在認知水平、主動思考以及自覺體驗上出現(xiàn)思維停滯，此時教師就需要根據(jù)“事物和現(xiàn)象”的本質做出巧妙引導、點撥，及時引導學生對研究對象進行觀察，深入分析“事物和實驗現(xiàn)象”，把學生帶出思維的“低谷”，幫助他們找到解決問題的突破口，從多角度、深層次分析問題或現(xiàn)象，拓展學生的思維，從而建立一個清晰的思路。

學生在回答教師提出的問題或者觀察實驗現(xiàn)象描述不夠深的時候，教師該如何做出改變呢？筆者主要從以下幾個方面來談談改進的方法。

一、質疑生活經(jīng)驗，重塑科學認識

據(jù)相關研究表明，學生在學習新的知識之前已積累了相當多的經(jīng)驗性知識，也對不少事物和現(xiàn)象建立了認知模塊，但正是因為這些“常理性認識”往往左右學生產生新的想法。如何進行轉變呢，這時就需要引導學生質疑原有的生活經(jīng)驗，并對其進行重組、顛覆，對“事物和現(xiàn)象”能夠實現(xiàn)從感性認識到理性認識、從抽象到具體、顯性到隱性的轉變。

如在教學《紙的觀察》時，在說說紙的特點教學環(huán)節(jié)中，學生會把各種觀察和生活中獲知的特點摻和在一起，所以在課堂上我們要把哪些是觀察到的、哪些是生活經(jīng)驗區(qū)分出來。

一個學生一口氣說了一張紙的10個特點，教師對于其中的幾個特點進行追問。

師：紙容易撕破，你的紙破了嗎？

生1：沒有！

師：沒有你怎么知道很容易破呢？

生2：因為我經(jīng)常在家里裁裁剪剪，發(fā)現(xiàn)紙很容易撕破。

師：是他原有的經(jīng)驗告訴他紙很容易撕破，那你今天有沒有撕破？

生3：沒有！

師：可能是可以撕破，但你沒有試過。那么我們試試看能不能撕破。

學生會有意無意摻入自己的“猜測性”描述，但他們都是以生活經(jīng)驗為根據(jù)，并非隨意“猜測”。如果我們教師面對學生的回答，不加以甄別、追問的話，學生常會把主觀臆想的“前科學概念”說成科學的前概念，從而影響學習的進程。所以在科學探究活動中應合理引導學生進行假說，使學生的觀察、實驗活動打破生活經(jīng)驗桎梏，只有這樣才能讓學生更深入地學習，讓科學課堂更有價值。

又如一位教師在教學《像火箭那樣啟動小車》時，教師做了一個演示實驗，把吹足氣的氣球放掉。

師：怎么了？

生1：氣球飛走了。

師：氣球飛走了，它是如何飛的呢？

生2：老師把氣球放了，氣球就飛了。

生3：因為氣球漏氣了，它就飛了。

生4：氣球在空中亂飛。

師：老師沒有給氣球任何動力，氣球靠什么飛起來的呢？

生5：氣球靠氣球里的氣噴出來，氣球就飛起來了。

生6：氣球靠氣流的沖擊力飛行的。

生7：氣流從氣球口噴出來，氣球就飛起來了。

師：那氣流從氣球口噴出來又是什么原理呢？

剛開始學生只能而且只會使用生活中的經(jīng)驗解釋看到的現(xiàn)象：“氣球飛了?！钡珜W生只看到了氣球飛的現(xiàn)象，也就是說只知其飛，不知其之所以飛。但在教師一句四兩撥千斤引導下：“老師沒有給氣球任何動力，氣球靠什么飛起來的呢？”把學生的思維從生活經(jīng)驗拉回到科學思維，并形象地描述氣球“漏氣”產生的運動狀況。一句“那氣流從氣球口噴出來又是什么原理呢？”進一步引發(fā)學生的思考，一步步向科學原理靠近。

二、優(yōu)化關鍵問題，獲取科學新知

我們的科學課堂在教學過程中會遇到多種多樣的困難和問題，但只抓關鍵處還不夠，必須在教師啟發(fā)和引導下對關鍵問題進行深化處理，才會使教學游刃有余。

如在教學《物質發(fā)生了什么變化》中“黃豆和沙子混合后”有沒有發(fā)生變化這部分的教學內容時，筆者對實驗中的關鍵性問題剛開始是這樣設計的：黃豆和沙子混合后有沒有發(fā)生變化？這個問題提出后學生不知所措，議論紛紛，卻始終沒有答案。在優(yōu)化問題后：

師：黃豆和沙子混合后在顏色、形狀等方面有沒有發(fā)生變化？

生1：原先是黃略帶灰，我們的預測是沒變化，混合后也沒有發(fā)生變化。

生2：黃豆上面有一層薄薄的沙子，亮了一些，但黃豆是黃豆，沙子還是沙子。

生3：沙子的顏色變了，變得細小了，但物質沒有發(fā)生改變。

在優(yōu)化問題后，幫助學生明確了觀察目標，打開了學生的觀察視角，激發(fā)了學生思維，他們不再無所適從。

在教學《影響溶解快慢的因素》時，教師提出有哪些方法可以使糖溶解的速度更快，經(jīng)過討論，學生很容易得出“加熱”和“攪拌”這兩個因素，但對于得出“碾碎”這種方法是較困難的。此時，就需要教師主動引導學生，可以通過優(yōu)化后的提問進行引導：“加熱后的方糖是怎樣溶解的？”“方糖是里面先溶解還是表面先溶解呢？”“我們可以用什么方法使方糖的表面更大？”在剝繭抽絲式的引導之后，學生就聯(lián)想到碾碎這個方法。

教師根據(jù)教學內容的重難點，抓住重點，深化難點，對知識進行有質量而又高效的引導式提問。培養(yǎng)學生獨立解決問題、探索新知的能力，培養(yǎng)學生的問題意識。這樣的引導既給學生指出思維的方向，又帶動學生深入思考。

三、借“圖”明思維，構建科學概念

小學生的思維比較直觀，對于語言文字的描述邏輯性和嚴密性不強。在科學探究活動中，當學生已對科學概念有了模糊的認識，但難以用語言準確表達時，借助圖片或者圖示不但能形象表達學生頭腦中已有的科學概念，還能引導學生認真觀察，獲得正確的、科學的理性認識，從而建構核心概念。

如在教學《我們關心天氣》這一課時，通過云量、降水量、氣溫、風向和風速等天氣特征的總結認識讓學生學會描述天氣，但是如何讓學生掌握天氣的主要特征呢？如果只是單單觀察一張城市天氣預報圖和天氣符號是難以得出的，對四年級的學生來說描述形象思維不難，但是要上升到概括性的語言存在難度。于是在處理教學過程中，可以運用幾張有代表性的天氣圖片進行引導。

師：生活中的天氣現(xiàn)象多種多樣，我們來看幾種天氣現(xiàn)象的圖片，是什么天氣，有什么特點。

師：是什么天氣，說一說理由。（出示晴天的圖片）

生1：我覺得是晴天，陽光很強烈。

生2：天上是藍藍的。

師：說明什么呢？

生2：天上沒有云。

師：晴天是沒有云或者有很少的云。接下來看另一張。這是什么天氣？

生（齊聲說道）：多云。

師：哪些特點觀察出多云？

生3：我認為有很多云，云把太陽擋住了，但陽光能射出云層。

生4：天空沒有下雨，有太陽又有很多云。

......

接下來依次得出陰天、雷雨、下雨、雪天的天氣特征。

在觀察、分析了典型天氣圖片之后，再結合教師指向明確的引導，為接下來討論分析天氣的主要特征埋下伏筆，并對《今天的天氣怎樣》這一課中對“今天天氣觀察描述”的教學環(huán)節(jié)做了一個有益鋪墊。在科學探究活動中把握時機，恰當運用有代表性的圖片或者圖示，能層層推進，豐富科學概念，發(fā)展學生的理性思維能力。

四、轉化“不利”局面，形成科學智慧

學生思維的開發(fā)需要特定的環(huán)境，所以教師不但需要精心準備實驗材料，更要做足準備在學生認為難以繼續(xù)時引導，只有充分利用、轉化“不利”之機，才會促成學生思維的發(fā)展。正如教育學家布魯姆曾說：“人們無法預料到教學產生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現(xiàn)出剛性向彈性轉變的趨勢，更關注過程和體驗，關注過程和體驗中即時生成的東西，在動態(tài)生成的過程中出新思想、新創(chuàng)意?！边@時教學需化解學生的“心結”，打開一扇思維的窗子。

筆者教學《橡皮泥在水中沉浮》時，在講“怎樣讓橡皮泥浮在水上”的時候，許多小組把橡皮泥做成各種形狀，有船形的、星形的、長方形的等等。做好之后，試水。但是許多小組的小船剛下水就沉入了水中。筆者趕忙過去一個一個小組看過來，發(fā)現(xiàn)有不少的小組作品沉入了水中。這可怎么辦呢？這課看來上不成了，學生都在以懷疑的眼光看著筆者。

馬澤文說：“老師，為什么我們做的小船會沉下去，他們的卻能浮在水面上呢？”

師：是啊，同一塊橡皮泥，做成不同的形狀，有的沉入水中，有的浮在水面上，這是什么原因呢？

生1：我覺得我們做的小船不夠精致，不然也不會下沉了。

生2：老師，我覺得可能是材料的問題，這個橡皮泥在水里很容易融化，這樣水很快就淹沒了小船。

師：但是有幾個小組做得很一般，而且老師發(fā)現(xiàn)他們的能浮在水面上。

生3：是因為我們設計有問題，沒有考慮到排水量。

師：的確，它與排開的水量有關。（順勢出示排開的水量的科學概念）

師總結：沉的形狀排開的水量小，即橡皮泥浸入水部分的體積小，浮的形狀排開的水量大，即浸入水的體積大。

當學生與原有的錯誤一次次碰撞與沖突時，學生就會自覺地把錯誤的概念加以思考，從而建立科學的沉浮概念。這次實驗的失敗，在教師合理的引導下，順勢幫助學生分析失敗的原因，總結出失敗的經(jīng)驗，反而更有利于學生進行深度思考，同時更利于“物體排開的水量”這一教學內容的展開。

只有知曉學生出現(xiàn)“思維低谷”之因，開而導之，才會激活學生的思維，從而培養(yǎng)學生的科學創(chuàng)新思維能力，使課堂真正成為師生共同創(chuàng)造的舞臺。作為教師既是教書者也是研究者，要在教學中不斷地觀察和思考多分析和實踐，引領學生走向深入。所以，我們不應該滿足于成為課堂引導者的角色，更應該做有智慧的引領者，引領學生建立科學智慧。

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