李紫紅

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MOOCS時(shí)代的大學(xué)課程

李紫紅13

摘 要：MOOCS時(shí)代，大學(xué)課程在師生與生生交互、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)價(jià)等領(lǐng)域呈現(xiàn)新的面貌，同時(shí)面臨知識(shí)碎片化趨勢加劇、課程體系邏輯缺失、個(gè)性化需求難以滿足等一系列新危機(jī)。網(wǎng)絡(luò)的興盛帶來了課程模式的變革，MOOCS等新型課程的出現(xiàn)加劇外部世界對課程領(lǐng)域的直接影響。一方面，MOOCS等課程形式迎來對大學(xué)課程進(jìn)行批判性反思的更多可能；另一方面，也要警惕技術(shù)力量對大學(xué)課程的控制與侵犯。

關(guān)鍵詞：MOOCS；大學(xué)課程；批判性反思

2007年，美國猶他州大學(xué)戴維·威利（David Wiley）教授在Wiki上開發(fā)了一門課程，致力于與世界各地用戶分享課程資源；2008年，加拿大學(xué)者戴維·科米爾（David Cormier）和布萊恩·亞歷山大（Bryan Alexander）提出“大型線上公開課程”（MOOCS，Massive Open Online Courses）這個(gè)概念；隨后，Udacity， Coursera， edX三大平臺(tái)相繼進(jìn)入高等教育領(lǐng)域，并掀起世界范圍內(nèi)的MOOCS熱潮，以至于《紐約時(shí)報(bào)》將2012年稱為MOOC年。［1］13-14MOOCS如黑馬般闖入高等教育課程領(lǐng)域，既與線下的實(shí)體課程存在質(zhì)的區(qū)別，也因世界一流大學(xué)的踴躍參與及線上互動(dòng)程度的大幅度提升而有別于傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程。除了關(guān)注MOOCS的自身發(fā)展，本文重點(diǎn)探討我們在課程形式、課程資源如此豐富多元的時(shí)代背景下該如何審視大學(xué)課程并應(yīng)對所有變化和挑戰(zhàn)，其中主要涉及MOOCS時(shí)代大學(xué)課程的新面貌、新危機(jī)以及MOOCS帶來的啟示。

一、MOOCS時(shí)代大學(xué)課程的新面貌

MOOCS在師生與生生交互、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)價(jià)等領(lǐng)域?yàn)榇髮W(xué)課程帶來新的氣象。

其一，師生交互、生生交互的強(qiáng)調(diào)與深化。在實(shí)體課堂上，師生交互形式主要為教師講授，學(xué)生認(rèn)真聽講、做練習(xí)并回答教師提出的問題。課堂外輔導(dǎo)及學(xué)生的課后作業(yè)是師生交互的輔助與補(bǔ)充；生生交互往往局限于課堂上的小組討論及課后作業(yè)的團(tuán)隊(duì)合作。在傳統(tǒng)課程中，師生、生生交互在慣性的推動(dòng)下生發(fā)、進(jìn)行，課程主要遵循學(xué)科邏輯得以組織。關(guān)起門來，教師即是教室里的國王。MOOCS課程借助技術(shù)力量強(qiáng)調(diào)與深化了師生、生生交互，很多課程包含學(xué)習(xí)者之間及學(xué)習(xí)者與課程組織者之間的交互，除了非實(shí)時(shí)的在線論壇交互方式，Coursera、Canvas Network、OpeningEd、iversity 還支持師生、生生的視頻聊天，Open Learning、Open2Study則支持在課程平臺(tái)上基于文本的實(shí)時(shí)交互。［2］56以上交互方式?jīng)Q定了MOOCS課程與實(shí)體課程的異質(zhì)性；同時(shí)，相比傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程，課程中小測題頻率及團(tuán)隊(duì)合作活動(dòng)比例大幅度提升，彰顯了MOOCS課程在師生、生生互動(dòng)程度與密度方面的優(yōu)勢。［3］

MOOCS時(shí)代的大學(xué)課程受眾面增多，在技術(shù)力量的推動(dòng)下，為公開探討課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、教學(xué)法等提供了更多可能，因而有助于教師拉開距離審視自己所授課程，為教師集思廣益改善所授課程提供了更多機(jī)會(huì)；同時(shí)，有助于學(xué)生擺脫對所學(xué)課程和授課教師的迷信，促使學(xué)生對所學(xué)知識(shí)進(jìn)行批判性反思。

其二，教學(xué)模式的探索與豐富。在大學(xué)課程研究中，有關(guān)教學(xué)模式的探索從未中斷。整體而言，教學(xué)模式從單一走向多元，關(guān)注主體從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，教學(xué)手段從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代。以Udacity、Coursera和edX為代表的MOOCS在線課堂教學(xué)模式獨(dú)具特色，主要表現(xiàn)在學(xué)生規(guī)模大、教學(xué)資源在線開放、教學(xué)環(huán)節(jié)與流程自成系統(tǒng)、教學(xué)短片與相關(guān)資料或測驗(yàn)相互穿插、強(qiáng)調(diào)機(jī)器、同伴或自我評(píng)估、提供網(wǎng)上朋輩支持與學(xué)習(xí)討論等。［4］因?yàn)檎n堂從實(shí)體教室搬到線上，授課時(shí)間得以無限延長并可反復(fù)循環(huán)，與單向時(shí)間維度的傳統(tǒng)課程相比較，MOOCS課程在教學(xué)模式上無異開拓了迥然不同的疆域；同時(shí)，由于更強(qiáng)調(diào)師生、生生交互以及對課程本身及參與者的評(píng)價(jià)、考核，MOOCS的教學(xué)模式明顯區(qū)別于以教師授課為主的傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程。

其三，教學(xué)評(píng)價(jià)主體的擴(kuò)展與評(píng)價(jià)方法的客觀化。實(shí)體課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)多采用形成性評(píng)價(jià)模式，根據(jù)評(píng)價(jià)主體的不同分為學(xué)生評(píng)估、同行評(píng)估和教師自評(píng)等環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)客體包涵學(xué)生、教師、課程等。MOOCS課程中的教學(xué)評(píng)價(jià)在以上方面并無本質(zhì)區(qū)別。然而，由于MOOCS課程面向社會(huì)公開，只需按程序注冊即可免費(fèi)修讀，其評(píng)價(jià)主體的規(guī)模（首先是學(xué)生的規(guī)模）得以極大擴(kuò)充。與此同時(shí)，世界范圍內(nèi)的同行、媒體、課程運(yùn)營平臺(tái)及公司等將納入評(píng)價(jià)主體的范疇，這必然為主講教師及其課程團(tuán)隊(duì)帶來更多激勵(lì)，使他們更為嚴(yán)肅地對待課程設(shè)計(jì)及展示的每個(gè)環(huán)節(jié)。此外，受制于上課時(shí)間和精力，傳統(tǒng)課程中的教師無法保證對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予充分關(guān)注，更無法對其存在問題給予及時(shí)反饋和指導(dǎo)。借助技術(shù)力量，MOOCS可同時(shí)監(jiān)控海量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，通過平臺(tái)同步將學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、問題進(jìn)行量化并反饋給教師，便于教師即時(shí)、高效地幫助、指導(dǎo)學(xué)生。多數(shù)項(xiàng)目聚焦于評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也有部分項(xiàng)目致力于評(píng)價(jià)課程，譬如Udemy、Open Learning、ALISON、Open2Study 基于選課人數(shù)、課程評(píng)論數(shù)、星級(jí)評(píng)價(jià)等相關(guān)信息統(tǒng)計(jì)、分析對課程的宏觀評(píng)價(jià)，Coursera、Cavas Network、FutureLearn、Ewant基于問卷調(diào)查反饋信息對課程內(nèi)容的具體評(píng)價(jià)，Udacity基于學(xué)生參與項(xiàng)目的評(píng)價(jià)，Open Learning基于學(xué)生平時(shí)積分的評(píng)價(jià)等。［2］56-57與傳統(tǒng)實(shí)體課程的教學(xué)評(píng)價(jià)方法相比較，如上評(píng)價(jià)方法更易于擺脫來自授課教師、修課學(xué)生及其利益相關(guān)同事、督導(dǎo)的主觀判斷與情感誤導(dǎo)。

二、MOOCS時(shí)代大學(xué)課程的新危機(jī)

MOOCS時(shí)代，大學(xué)課程在迎來新氣象的同時(shí)，也面臨著一系列危機(jī)。

一是知識(shí)碎片化趨勢的加劇。MOOCS 的視頻由經(jīng)過剪輯的小片段組成，便于學(xué)生利用零散時(shí)間分段學(xué)習(xí)。視頻中穿插測驗(yàn)、習(xí)題，可反復(fù)操練，同時(shí)明確指出可在某段視頻中找到答案。［1］19這種反復(fù)訓(xùn)練學(xué)生并以知識(shí)點(diǎn)為線索組織課堂的知識(shí)習(xí)得模式與傳統(tǒng)課堂并無本質(zhì)區(qū)別，但由于發(fā)生在線上，無法提供師生、生生面對面交流、爭論的機(jī)會(huì)，因而更難真正產(chǎn)生思想的火花。同時(shí)，由于技術(shù)力量的介入，可以反復(fù)回顧以片段為單位出現(xiàn)的知識(shí)，導(dǎo)致知識(shí)習(xí)得的整體感缺失，加劇了知識(shí)碎片化的趨勢。

在飛速發(fā)展的當(dāng)代社會(huì)，MOOCS滿足了個(gè)體碎片化學(xué)習(xí)的需求，是否意味著其自身特色與時(shí)代精神之間的契合？筆者認(rèn)為，我們特別需要警惕和憂慮的恰恰是這種對碎片化知識(shí)的追求。當(dāng)知識(shí)的整體性被破壞，以支離破碎的面貌出現(xiàn)而被學(xué)生習(xí)得時(shí)，學(xué)生無法形成對認(rèn)知世界的總體把握，因而無法對某一學(xué)科專業(yè)的整體脈絡(luò)了然于心，更不能將自己在某一領(lǐng)域的才能遷移至其他領(lǐng)域，不利于真正創(chuàng)新型人才的產(chǎn)生。

二是課程體系的邏輯缺失。傳統(tǒng)課程的設(shè)置與建構(gòu)往往扎根于具體的人才培養(yǎng)目標(biāo)。高校依據(jù)明確的人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格以確定人才培養(yǎng)模式及相應(yīng)的課程體系。在一個(gè)相對規(guī)范的課程體系中，既有通識(shí)課程，也有專業(yè)課程與職業(yè)課程，而不同板塊的課程或課程群對應(yīng)著相應(yīng)的核心能力或核心能力群，課程與課程之間的邏輯關(guān)聯(lián)圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)構(gòu)建與生發(fā)。

以美國為代表的MOOCS在其發(fā)展早期聚焦于通識(shí)課程，主要滿足成人大學(xué)畢業(yè)后繼續(xù)學(xué)習(xí)的需求，或者作為實(shí)體高校在讀生課程資源的有效補(bǔ)充而存在。MOOCS課程通過平臺(tái)面向大眾，雖然有世界頂級(jí)高校教授的參與設(shè)計(jì)或者講授而迅速聚集人氣，但由于缺乏明確的人才培養(yǎng)目標(biāo)，課程與課程之間的邏輯關(guān)聯(lián)非常松散，無法形成自成體系的課程群。更多時(shí)候，這種若有若無的關(guān)聯(lián)依賴選課學(xué)生的個(gè)人喜好與獨(dú)立判斷來維系，隨意性較強(qiáng)。課程提供方的豐富性與學(xué)生群體的復(fù)雜性之間形成某種特殊合力，一定程度地破壞了本應(yīng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程體系。如果MOOCS今后的發(fā)展仍立足于早期的服務(wù)對象，局限于原初的教育功能，那么，課程間的邏輯關(guān)聯(lián)并非不可忽視的問題。然而，學(xué)分認(rèn)定的呼聲漸高，越來越多人希望通過MOOCS降低高等教育成本，達(dá)至真正的高等教育公平，開發(fā)專業(yè)課程甚至整個(gè)學(xué)位課程由此成為必要?；诖?，課程邏輯松散問題必須面對并解決。

三是個(gè)性化需求的難以滿足。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比較，MOOCS的學(xué)生規(guī)模大，身份多元。幾大平臺(tái)所提供的MOOCS課程面向全球開放，因而，修讀同一門課程的學(xué)生在母語、教育背景、年齡段、選課動(dòng)機(jī)等方面都各不相同。很多學(xué)生接觸MOOCS純屬好奇，注冊之后就束之高閣，根本沒打算認(rèn)真去完成。學(xué)生群體多元，對課堂教學(xué)及相關(guān)管理的需求必然也是多元的，他們渴望的是個(gè)性化的教育服務(wù)。然而，無法苛求大規(guī)模使用的MOOCS課程滿足不同學(xué)生的獨(dú)特需求。學(xué)生規(guī)模背后多元性與復(fù)雜性的不可控、“教學(xué)干預(yù)和臨場感”［5］的缺失、昂貴建設(shè)成本帶來的調(diào)整困難是不可忽略的三大障礙。技術(shù)力量有助于學(xué)生基于學(xué)習(xí)材料來選擇學(xué)習(xí)路徑并自動(dòng)化反饋?zhàn)约旱膶W(xué)習(xí)情況，但我們無法通過簡單的數(shù)據(jù)去感知個(gè)體對于課程的具體訴求，因而這種反饋與回應(yīng)是淺層的，指向群體而非個(gè)體。滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求，往往需要授課教師對學(xué)生有充分的了解，并且能基于此隨時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)度及評(píng)價(jià)手段。MOOCS課程一般由高等教育領(lǐng)域以外的第三方機(jī)構(gòu)做前期設(shè)計(jì)，大部分課程需要提前錄制。與傳統(tǒng)實(shí)體課程相比較，MOOCS課程所消耗的人力、物力決定了其調(diào)整的難度。

三、啟示

作為當(dāng)下課程領(lǐng)域的熱門形式之一，MOOCS帶來的不應(yīng)只是技術(shù)的革新和觀念的沖擊，而是關(guān)于這個(gè)時(shí)代的大學(xué)課程及高等教育自身發(fā)展的批判性反思。批判是高等教育的本質(zhì)特征，而且，只有在一個(gè)相對開放的情境下，針對具體的人或事物給予詳細(xì)的評(píng)價(jià)（包括正面和負(fù)面評(píng)價(jià)），真正的“批判性反思（critical reflection）”才會(huì)發(fā)生。［6］ 208-209MOOCS掀開了世界一流大學(xué)的神秘面紗，使大學(xué)課程進(jìn)入公眾視線，既為新一代學(xué)人批判性反思大學(xué)課程帶來外在壓力，也為此提供了更多可能性。由此，面對這個(gè)時(shí)代的大學(xué)課程，應(yīng)著力變革學(xué)科內(nèi)部評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，努力構(gòu)建真正的跨學(xué)科課程；對來自學(xué)科外部乃至高等教育領(lǐng)域外部的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)給予足夠重視，理性面對各種力量對于課程話語權(quán)的爭奪；利用技術(shù)革新力量為客觀審視現(xiàn)行課程拓展更大空間，同時(shí)避免課程對于技術(shù)的過分依賴及非理性妥協(xié)。

首先，變革內(nèi)部評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，探索學(xué)科內(nèi)部的專業(yè)交叉。在此，“內(nèi)部評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)”指憑借每個(gè)具體學(xué)科內(nèi)部特定的理論、命題、實(shí)踐、價(jià)值觀、推衍方式及思考框架來對教學(xué)過程中涉及的知識(shí)進(jìn)行評(píng)判；“外部評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)”則指對知識(shí)的評(píng)判主要參考學(xué)科外部乃至高等教育領(lǐng)域外部的原理和方法。［6］210-212內(nèi)部評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)更多地涉及學(xué)科內(nèi)部利益，并且受制于學(xué)科本身的狹隘性。由于在行政管理層面歸屬于不同院系，擁有共同學(xué)科利益的眾多專業(yè)將教師和學(xué)生束縛于更為狹窄的專業(yè)利益集團(tuán)內(nèi)部，使必要的交流與相互評(píng)判變得困難。MOOCS帶來的契機(jī)意味著，至少可以在高校的二級(jí)院系之間按大類開放學(xué)科基礎(chǔ)課程，鼓勵(lì)不同專業(yè)的教師合作建設(shè)在線課程，使實(shí)體教室內(nèi)相對困難的合作在線上變得更為簡單。相對于某門具體課程而言，更為可貴的是合作過程中對學(xué)科內(nèi)部評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的審視以及由此產(chǎn)生的新觀念。變革內(nèi)部評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，探索學(xué)科內(nèi)部的專業(yè)交叉是改善現(xiàn)有大學(xué)課程的有效策略。

其次，重視外部評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，追求真正的學(xué)科融合。外部評(píng)判傾向于揭示思想形態(tài)自身局限之處，“暴露學(xué)科偏見、意識(shí)形態(tài)、潛在利益、專業(yè)欺詐、陰謀與假象?！保?］213突破學(xué)科的束縛，構(gòu)建學(xué)科交叉課程成為必然的追求。外部評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)指向高等教育領(lǐng)域外部。大學(xué)課程的功能不可能止步于為學(xué)生提供遵循學(xué)科脈絡(luò)而組織的理論知識(shí)，而是致力于幫助學(xué)生獲得認(rèn)識(shí)與改造現(xiàn)實(shí)世界的實(shí)踐能力。高等教育早已進(jìn)入社會(huì)的中心，因而，來自政治、經(jīng)濟(jì)、文化領(lǐng)域的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不可避免地對大學(xué)課程施加影響。在課程建設(shè)中重視并適當(dāng)引入來自高等教育領(lǐng)域以外的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，是大學(xué)課程建設(shè)的應(yīng)有之義。

真正的學(xué)科融合并非將不同學(xué)科的課程拼湊為一門新的課程，而是引入不同的思維方式與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，允許教師、學(xué)生與自己所屬學(xué)科保持一定距離，清醒地認(rèn)識(shí)自己正在研習(xí)的知識(shí)相對于人類文明的位置，并能據(jù)此對具體課程的內(nèi)容、授課方式、評(píng)價(jià)方式表述自己的見解，成為課程建設(shè)的參與者之一。就此而言，MOOCS將在線平臺(tái)建設(shè)的重要性提到了一個(gè)新的高度。類似于MOOCS形式的課程可快速、高效地集全世界不同學(xué)科專家之力，將其共同的心血凝聚于某些課程并大規(guī)模地共享，為真正的學(xué)科融合創(chuàng)設(shè)了優(yōu)越條件。同時(shí)，由于來自世界各地的師生、生生可以在平臺(tái)上親密互動(dòng)，對課程本身的審視與評(píng)判有望達(dá)到更為高級(jí)的層面。

最后，善用技術(shù)的革新力量，警惕技術(shù)對課程的過強(qiáng)控制。技術(shù)革新的力量是有限的。在MOOCS出現(xiàn)之前，現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展史上并不缺乏技術(shù)革新所帶來的翻天覆地的變化，其對教育領(lǐng)域所帶來的沖擊也并非首次。多數(shù)時(shí)候，相比于社會(huì)生活領(lǐng)域，技術(shù)只是作為教育工具或載體而存在，無法對教育產(chǎn)生真正顛覆性的影響力。究其原因，一方面緣于教育領(lǐng)域自身的相對保守；另一方面，更為重要的是教育面向人的成長與發(fā)展，其中的豐富性、復(fù)雜性與不確定性非其他生產(chǎn)領(lǐng)域可同日而言。由此，有必要革除學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部不必要的守舊、固執(zhí)及對自身狹隘利益的捍衛(wèi)之心，主動(dòng)迎接技術(shù)革新為大學(xué)課程注入的新鮮血液，在遵循教育規(guī)律的前提下拓展技術(shù)的可為空間；同時(shí)，要警惕課程建設(shè)對于技術(shù)力量的過分依賴。當(dāng)下的大型在線課程平臺(tái)多由第三方機(jī)構(gòu)開發(fā)、管理，雖然邀請了許多知名大學(xué)的教授、專家加盟，但由于大學(xué)教師群體在技術(shù)層面存在的普遍劣勢，在線課程的呈現(xiàn)形式基本由非一線教師的技術(shù)人員把控。技術(shù)不僅僅作為一種載體而存在——正如語言并非簡單的工具。呈現(xiàn)為計(jì)算機(jī)語言的技術(shù)正在悄悄地改變著課程內(nèi)容、授課方式、評(píng)價(jià)手段等重要的課程元素。因此，在MOOCS時(shí)代，警惕技術(shù)對大學(xué)課程的過強(qiáng)控制甚至扭曲并非危言聳聽。

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（責(zé)任編輯 于小艷）

·教師教育·

University Curricula in the Age of MOOCS

LI Zihong

Abstract：With the coming of MOOCS， new crisis as well as a new look appear in the field of university curricula. Reform of curriculum models follows the prosperity of internet， and courses， such as MOOCS， intensify the direct effect of outside world to university curricula. On the one hand， courses like MOOCS face more possibilities of critical reflection； on the other hand， we have to be on guard against the control and abuse from technology to university curricula.

Key Words：MOOCS； university curricula； critical reflection

中圖分類號(hào)：G642.3

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-6762（2016）02-0049-04

收稿日期：2016-01-11

作者簡介：李紫紅，廣東第二師范學(xué)院講師，博士（廣東廣州，510303）