◎常寶華

小議觀課議課及其在語文學(xué)科教研中的操作

◎常寶華

觀課議課是針對聽課評課提出來的用以改進課堂教學(xué)、促進教師專業(yè)發(fā)展的一種校本研修活動，其初衷是有效回應(yīng)對聽課評課現(xiàn)狀普遍的、強烈的不滿和積極的學(xué)科教研文化的匱乏等學(xué)科教研現(xiàn)實。該概念由四川成都教育學(xué)院陳大偉教授于2004年前后提出，但時至今日，我們的學(xué)科教研中不滿與匱乏似乎依然嚴重。問題的關(guān)鍵是，觀課議課是否有力量改變這些現(xiàn)實？從聽課評課到觀課議課，究竟發(fā)生了什么變化？或者，這僅僅意味著用一個新概念取代一個舊概念？如果不是，那么在語文學(xué)科教研中我們該如何操作？

一、從聽課評課到觀課議課，究竟發(fā)生了什么變化

首先，學(xué)科研修中教師的定位不同了。在聽課評課中，上課教師是一個被選擇者，是自己教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)能力的展示者、呈現(xiàn)者，他的工作狀態(tài)被審視被打量，即使他在課堂教學(xué)中滔滔不絕，但他仍是一個被徹底剝奪了話語權(quán)力的人，是聽課評課者對面的一個客體，一個被評價對象；在觀課議課中，上課教師更有可能是一個課堂教學(xué)的主動敞露者，即使他仍有可能是一個被選擇者，也同樣是一個課例的提供者，話題的制造者。在聽課評課中，聽課教師粗暴闖入課堂教學(xué)，對課堂施加壓力，改變課堂氣氛，他由自己的主觀立場支撐，對上課者指指點點，進行批評，其身份，是專家、權(quán)威、領(lǐng)導(dǎo)，其努力扮演的角色，是專家、權(quán)威、領(lǐng)導(dǎo)的角色；在觀課議課中，觀課者回歸教師身份，主動放棄專家、權(quán)威和領(lǐng)導(dǎo)的視角與話語。在聽課評課中，上課教師是課堂上的表演者，聽課評課者是臺下苛刻嚴厲的觀眾，表演者極盡所能投聽課評課者所好，而觀眾則吹毛求疵，以滿足自己有別于上課者的優(yōu)越感和場外感；在觀課議課中，因為取消了舞臺，臺上與臺下混為一體，此時觀課教師所面對的，不再是教師的表演，而是教師與學(xué)生在課堂這一特殊的時空背景下的交往與互動，是師生的情感智慧圍繞某一知識技能的流淌，教師與學(xué)生都不再是舞臺上的演員，而各自成為某個教育故事教學(xué)情境中的主角，觀課教師作為上課教師的同謀，與上課教師形成新的伙伴關(guān)系。在聽課評課中，聽課評課的教師是課堂教學(xué)的旁觀者；在觀課議課中，觀課議課的教師是課堂教學(xué)的幫助者。在聽課評課中，上課教師因過度緊張而失去自我，觀課評課教師則因缺乏緊張而失去自我；在觀課議課中，上課教師和觀課議課教師不再由任務(wù)緊張驅(qū)動，而是由教學(xué)發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動機所驅(qū)動，教師不僅不會失去自我，反而很容易在觀課議課的過程中不斷發(fā)現(xiàn)自我，重拾教育教學(xué)的信心。

其次，上課及觀課議課活動的性質(zhì)不同了。聽課評課常常是學(xué)校及教育行政部門教學(xué)管理的工具，學(xué)校及教育行政部門往往利用聽課評課來監(jiān)督檢查教師的工作，評優(yōu)樹模，確定績效工資的等次，雖然聽課評課也有教學(xué)研究的可能，但多是為了宣傳固有的教育教學(xué)觀念，在教師中尋找并發(fā)現(xiàn)支持該觀念的標榜；觀課議課則不再具有監(jiān)督檢查的性質(zhì)，它只是教師們進行校本研修的常規(guī)常態(tài)方式。聽課評課中的評課行為是對課的定性行為，歸根究底是對上課教師的定性行為；觀課議課中的議課行為則是對課的梳理分析，是提出問題解決問題的行為，歸根究底它指向課指向教學(xué)本身而不是上課教師。在聽課評課中，因為上課教師面對的是挑剔的專家、領(lǐng)導(dǎo)，是權(quán)威，上課教師及他（她）的課需要他們打分、定級，出于利害關(guān)系的考慮，上課教師會千方百計對課進行包裝，上課就成為所謂做課、秀課，它往往脫離上課教師一貫的教學(xué)模式，成為一種孤立的而不是普遍的課堂教學(xué)現(xiàn)象；在觀課議課中，因為上課教師面對的是與自己同樣身份的教師，他們需要上課教師的幫助，由上課者提供教學(xué)研究的對象，上課教師既是一個幫助者，又是被幫助者，因為沒有了利害關(guān)系，課堂自然呈現(xiàn)本來的面目，上課就是上課本身，相應(yīng)地，課成為上課教師教學(xué)理解及課堂教學(xué)的真實反映。在聽課評課中，課是完整的，是封閉的，它的開始就是它的結(jié)束，因為聽課評課者需要通過它窺一斑而知全豹，故而課承擔了過多不屬于課的功能，顯得不堪重負；在觀課議課中，課是開放的，它只是上課教師整個教學(xué)序列中的局部，無法映射上課教師的完整教學(xué)，也就無法承擔評價上課教師教學(xué)的重任。受其工具性的要求，評課評的常常是教學(xué)的各種不可能、不允許或禁忌、限制；相反，擺脫了工具性，議課則要議出更多的教學(xué)可能，拓展多種教學(xué)路徑、方法、行為、效果等發(fā)展變化的可能性空間。聽課評課是對上課教師教育教學(xué)的主動干預(yù)，相對聽課評課，上課是被動的；而觀課議課則是上課教師要求干預(yù)，相對上課，觀課議課是被動的。

再次，研修所構(gòu)建的教研文化不同了。參與教師的準確定位與上課及觀課議課性質(zhì)的變化，將促使學(xué)校教研文化發(fā)生深刻變化。首先，觀課議課活動強調(diào)教學(xué)相長。與聽課評課單純把上課教師的教學(xué)活動和狀態(tài)作為聽課評課的焦點不同，觀課議課把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和狀態(tài)與教師的教學(xué)活動與狀態(tài)同樣作為觀課議課的焦點，既討論教的方式也討論學(xué)的方式，既討論教的品質(zhì)也討論學(xué)的品質(zhì)，既通過學(xué)生的學(xué)來反映考察教師的教，也通過教師的教來反映考察學(xué)生的學(xué)，重心從關(guān)注教學(xué)活動轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài)，從關(guān)注教育過程轉(zhuǎn)移到關(guān)注課堂情境。從活動到狀態(tài)，意味著要反對教學(xué)中的形式主義，提倡和追求有效教學(xué)；從過程到情境，意味著不僅要關(guān)注教師的教學(xué)預(yù)設(shè)，更要關(guān)注課堂教學(xué)中的種種生成，關(guān)注教師與學(xué)生在課堂中的思維碰撞。其次，觀課議課強調(diào)問題意識。與聽課評課活動中上課教師竭力掩飾自己的缺點不足不同，觀課議課鼓勵上課教師主動暴露自己的缺點不足；與聽課評課追求完美不同，觀課議課承認沒有問題和困惑的課是不存在的，暴露問題、認識問題、預(yù)測問題發(fā)展方向有助于提高教師發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、應(yīng)對問題和解決問題的能力。觀課議課充分尊重教師的參與需要，致力于建設(shè)安全的、敞開的課和自由發(fā)表意見的物理空間與心理空間，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的強烈動機，培養(yǎng)教師的自我批判和反思精神。再次，觀課議課強調(diào)教師間的平等對話。與聽課評課活動中大部分教師包括上課教師的普遍失語不同，觀課議課主張參與者平等互助的關(guān)系，參與者既能夠充分意識到自身的獨特性，不輕易放棄自己的立場觀點，又尊重他人，同情理解對方的行為和處境，在對話中看到他人，并保障他人發(fā)言的權(quán)利。在聽課評課中，上課教師往往唯唯諾諾，評課教師常常居高臨下；而在觀課議課中，所有的參與者自信而不封閉，虛心而不盲從。在觀課議課中，只有對話題、對問題的選擇，而沒有對教師的選擇，更沒有忽略與刪除。教師和教師之間原來因為一節(jié)課而導(dǎo)致的危險緊張的關(guān)系沒有了，教師由觀看他人的課堂而開始觀看并改善自己的教學(xué)。課的成功與否，只是觀課議課的一個方面，它不再是學(xué)科教研追求的最終價值。

最后，即使是“評”，評的標準也不同了。由于聽課評課者急于對課及上課教師定性，所以他們常常使用“成功”和“好”這樣的評價性詞語來描述課及上課教師。然而成功是就教學(xué)目標的達成而言的，從教師的角度而言，教學(xué)目標達成了，一節(jié)課就是成功的，教學(xué)目標沒有達成，就不成功；從學(xué)生的角度而言，問題解決了，一節(jié)課就是成功的，問題沒有解決，這節(jié)課仍然說不上成功?！昂谩眲t更抽象更含混。但不論是以“成功”還是以“好”來最終定性，評課者都需要巧妙地梳理上課教師的優(yōu)缺點，以建構(gòu)一種“成功”或“好”的整體印象，同時，又必須使自己的觀察分析顯得客觀甚至科學(xué)，這常常大傷評課者腦筋，使評課者若有所思最終卻欲言又止，使一節(jié)課的教研價值大打折扣。觀課議課因為不執(zhí)著于課的整體印象整體效果，所以不作“好”這樣的判斷，甚至不使用“成功”這樣的詞語，而是說，課的哪個環(huán)節(jié)、現(xiàn)象、故事等觸動、感動人，使人興奮，給人啟迪，促人思考，催人上進，教育人，改變?nèi)耍l(fā)展人。觀課議課中，議課教師甚至不能將一節(jié)課僅描述為“精彩”。雖然一節(jié)精彩的課并不就是一節(jié)成功的課——說課上得精彩，并不是說課上得成功，因為成功只有一個理由，但精彩的原因卻可以有很多，但“精彩”仍然屬于評價性話語。既然是用來定性的，在觀課議課中就需要盡力回避。在聽課評課中，聽課評課的教師常常產(chǎn)生一種優(yōu)越感和代入感，他們常常會說：如果是我上，我會這樣做?；蛘撸哼@一部分應(yīng)該這樣上而不是這樣上。但事實上，應(yīng)然不同于實然，一節(jié)課選擇如何組織學(xué)習(xí)過程以及最終呈現(xiàn)什么樣的狀態(tài)，不僅取決于教師——如教師的個性特征、專業(yè)知識水平、文本解讀能力、教學(xué)智慧等等，而且取決于學(xué)生，學(xué)生的閱讀、生活經(jīng)驗、課堂學(xué)習(xí)品質(zhì)等，不僅依賴于靜態(tài)分析，而且依賴于動態(tài)生成。這也是說課這種教研活動最大的局限性所在，說課只能說出教學(xué)理解，只能說出課堂上應(yīng)發(fā)生什么，卻無法說出課堂上真正會發(fā)生什么?？傊?，說這是一節(jié)好課，太籠統(tǒng)了；說這是一節(jié)成功的課，是說目標實現(xiàn)了；說這是一節(jié)精彩的課，也只是說它在某些方面超出了我們的觀課預(yù)期。

其實這一切只是說明，課堂教學(xué)發(fā)生了變化。聽課評課產(chǎn)生于上世紀，其背景是講授法的成熟與普及，但隨著新的課程標準的進一步落實，合作探究的學(xué)習(xí)方式逐漸深入人心，深入課堂， 單純用聽已遠遠不再能應(yīng)對豐富多樣的課堂現(xiàn)象了。也就是說，從聽課評課到觀課議課，事實上是對課堂教學(xué)變革的積極回應(yīng)。

二、語文學(xué)科研修中如何分工合作以實現(xiàn)觀課議課

合理分工是觀課議課最有效也是最高效的組織方式。觀課議課中教師的分工是指教師聚焦范圍、角度的合理分配，就一節(jié)語文課而言，它理應(yīng)包括教師活動、學(xué)生活動、問題與回應(yīng)、教學(xué)過程、教具使用、課堂評價和不記名測評等多個方面。觀課前對教師聚焦范圍、觀察角度作合理分配，會降低教師觀課議課困難，增強觀課議課的針對性，并進而使觀課議課擁有足夠的深度和豐富的細節(jié)。議課是觀課教師對自己課堂聚焦范圍、角度的現(xiàn)象學(xué)描述，是對部分課堂教學(xué)信息的匯報呈現(xiàn)。分工同樣會有效規(guī)范和約束議課教師的發(fā)言，使議課客觀，議題明確，有利于在持續(xù)的對話中更快速地找到教研的焦點和主題。

（一）教師活動觀察。包括教師的精神面貌描述——這在傳統(tǒng)的聽課評課活動中很容易成為一個話題，但即使如此，也并不意味著評課教師真正理解上課教師不同的精神面貌與學(xué)生和課的走向之間的關(guān)系；教師課堂行為描述；教師的課堂教學(xué)機智即觀察教師處理臨時突發(fā)事件的過程及能力，以及觀察教師的課堂情緒變化，教師是喜悅的，是失望的，還是并不把情緒表露出來，教師有沒有表現(xiàn)出困惑，有哪些因素使教師發(fā)生了變化等；以及，教師是否有自己的立場，是怎樣的。作為一節(jié)語文課，情緒情感的變化可能是非常豐富甚至突然的，它極有可能成為一節(jié)課最有趣和最有價值的部分。

（二）學(xué)生活動觀察。包括學(xué)生的精神面貌及分布描述，學(xué)生課堂行為描述，認知過程描述，共性與差異，個案觀察與研究，小組學(xué)習(xí)過程描述，學(xué)生情緒情感的變化，興奮的產(chǎn)生，學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生等。教師與學(xué)生的對話，學(xué)生間的對話，并不都依靠語言，更多的可能是通過非語言手段如肢體、表情或眼神等表現(xiàn)出來的。

（三）問題觀察。包括問題提出的時機，問題的難度（過易，適中，或過難），清晰度，問題的開放性，問題是否改變了課堂，學(xué)生回答與問題的吻合度，是否有意識地聯(lián)系自己生活及語文經(jīng)驗？回應(yīng)量統(tǒng)計分析（回應(yīng)過度，適度，或匱乏），爭議的產(chǎn)生，爭議激烈程度，爭議的解決，教師對問題的理解，教師的問題是引導(dǎo)性的還是建議性的，問題的認知水平如何，教師的問題能否促進深刻理解或促發(fā)反思等，以及學(xué)生是否提問，問題的認知水平如何，是否推進或打斷或干擾教學(xué)，問題是否突兀，及教師如何反應(yīng)。問題及回應(yīng)是語文學(xué)科教學(xué)中師生對話最基本的行為及手段，也是課堂教學(xué)最基本的組織形式。一節(jié)語文課的深度和廣度往往是由關(guān)鍵的幾個問題決定的。

（四）教學(xué)過程觀察。包括課的結(jié)構(gòu)與走向，教學(xué)目標及目標的達成情況等，以及課在多大程度上反映了師生的共同努力，師生與文本的對話是否發(fā)生，層次如何，是否自愿自主，當師生都處于沉默中時，這種對話是否仍在繼續(xù)，學(xué)習(xí)在多大程度上是學(xué)生獨立完成的，在多大程度上是由教師或其他學(xué)生輔助完成的，有課堂討論或小組學(xué)習(xí)嗎，課堂討論或小組學(xué)習(xí)是有準備的嗎，是如何準備的，教師如何指導(dǎo)和總結(jié)合作學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)是否失準，集中表現(xiàn)在哪些方面，教師是否出現(xiàn)知識或程序性錯誤，哪些錯誤是可以忽略而哪些錯誤是不可以忽略的，學(xué)生是否出現(xiàn)知識或程序性錯誤，為什么。

（五）教具使用觀察。包括教師對教材的使用，學(xué)生對教材的使用，板書及媒體使用情況，板書描述，板書的生成，板書與教學(xué)目標的達成，教具使用統(tǒng)計，課堂教學(xué)與教具的關(guān)系（過度使用形成依賴性，適度使用，還是教具匱乏造成某些方面的缺憾）。

（六）課堂評價觀察。教師是否使用評價性語言，是否出現(xiàn)不當評價如過度肯定和肯定不足，教師是否使用歧視性語言或諷刺等，以及評價時機觀察，學(xué)生之間是否使用評價性語言，是否出現(xiàn)不當評價如過度肯定和肯定不足。

（七）不記名測評。即學(xué)生課堂學(xué)習(xí)參與及效果反饋，應(yīng)即時封閉，隨堂制作，強調(diào)課堂教學(xué)的重點，不針對學(xué)生學(xué)科素質(zhì)。問題應(yīng)區(qū)間窄小，清晰具體，有字數(shù)限制，以不超過100字為宜。如針對小組學(xué)習(xí)與交流提出“你所在的小組的觀點是什么？（該小組有推薦代表發(fā)言）你的觀點是什么？”

需要注意的是，觀課議課的分工不應(yīng)是固定的，尤其在一個較長的時間段內(nèi)。應(yīng)輪換并循環(huán)，如第一次甲老師的任務(wù)是教師行為觀察，第二次任務(wù)就應(yīng)是學(xué)生行為觀察或其他。不可模仿即不可學(xué)習(xí)的因素在議課中可以不涉及，如女教師的年齡以及由該因素激發(fā)的課堂活力，但即使如此，由年齡帶來的人生態(tài)度、語文素養(yǎng)、與學(xué)生溝通的獨特的言語手段等等，也不應(yīng)一概排除在觀課議課之外。鑒于上文對觀課議課的思考，議課中教師應(yīng)盡力避免使用諸如“好”、“成功”、“精彩”這類定性語言，時刻警惕自己角色的變換。

觀課議課中可以使用各種工具，除傳統(tǒng)量表的設(shè)計制作外，還可以使用各種移動設(shè)備，如使用手機進行拍照，錄像，在手機中標記并寫下簡評等，以便有助于隨后議課主題的確定及案例的選取。

（常寶華 甘肅省金塔縣中學(xué) 735300）