郭欣

摘要：拋錨式教學(xué)法強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、互動性和情境性，主張學(xué)生應(yīng)在真實的情境中學(xué)習(xí)。這種教學(xué)模式對大學(xué)英語聽說教學(xué)改革具有重要的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。本文以拋錨式教學(xué)法為理論基礎(chǔ)，分析當(dāng)前大學(xué)英語聽說教學(xué)現(xiàn)狀，嘗試提出改進大學(xué)英語聽說教學(xué)的有效措施，以期對大學(xué)英語聽說教學(xué)改革有所裨益。

關(guān)鍵詞：拋錨式教學(xué)法；英語聽說能力；課程改革

中圖分類號：H319文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2015）10—0063—02

一、引言

隨著國際交流的日益頻繁，英語實際應(yīng)用能力顯得越來越重要。因此，在大學(xué)英語教學(xué)中，教師如何開展聽說教學(xué)，切實有效地提高學(xué)生英語聽說能力成為大學(xué)英語教學(xué)改革的一個重要課題。拋錨式教學(xué)法作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的重要教學(xué)方法，對于轉(zhuǎn)變教師在教學(xué)過程中的角色，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，改進大學(xué)英語聽說教學(xué)效果具有重要的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

二、大學(xué)英語聽說教學(xué)現(xiàn)狀

目前，非英語專業(yè)尚未將英語聽說作為一門獨立課程開設(shè)，英語聽說教學(xué)只是“大學(xué)英語”課程教學(xué)中的一個環(huán)節(jié)。課時少、人數(shù)多、學(xué)生聽說水平參差不齊的現(xiàn)實給大學(xué)英語聽說教學(xué)提出了更高的要求。然而根據(jù)筆者自身的教學(xué)實踐及與其他教師的交流，當(dāng)前大學(xué)英語聽說教學(xué)模式存在一些不合理現(xiàn)象，如重“教”輕“學(xué)”、“聽”多“說”少、評估體系不健全。

1.重“教”輕“學(xué)”。傳統(tǒng)的大學(xué)英語聽說教學(xué)以教師為課堂的中心，遵循講授-練習(xí)的教學(xué)模式。在這種教學(xué)模式下，教師是知識的傳授者、課堂的主宰者。聽說課堂上分配給學(xué)生的聽說練習(xí)時間少，師生互動以提問—回答為主，師生、生生互動活動形式單一，學(xué)生的主體性地位未得到充分發(fā)揮，學(xué)生興趣不高，語言氛圍不濃，課堂效率較低，不利于學(xué)生聽說能力的提高和思維能力的培養(yǎng)。

2.“聽”多“說”少。由于班級人數(shù)、學(xué)生基礎(chǔ)水平差異以及學(xué)生愿聽不愿說、敢寫不敢說的心理狀態(tài)，教師在組織英語聽說教學(xué)時，往往把學(xué)生作為集體進行訓(xùn)練，這種模式更適合聽力訓(xùn)練，易于課堂管理，導(dǎo)致大學(xué)英語教學(xué)逐步出現(xiàn)“聽”多“說”少現(xiàn)象。此外，在聽力訓(xùn)練環(huán)節(jié)中，教師過多關(guān)注學(xué)生是否聽懂了聽力材料，能否做對練習(xí)題，而往往忽視對聽力材料中出現(xiàn)的語言形式和內(nèi)容的講解，這樣導(dǎo)致聽力訓(xùn)練與之后的口語練習(xí)沒有有效地結(jié)合。不足的語言輸入勢必影響語言輸出，造成口語訓(xùn)練中學(xué)生“無話說”“不會說”的局面，不利于培養(yǎng)學(xué)生用英語表達的興趣和信心。

3.評估體系。教學(xué)評估是大學(xué)英語聽說教學(xué)工作的一個重要環(huán)節(jié)，一般分為終結(jié)性評估和形成性評估。終結(jié)性評估主要是考試評估，特別是課程期末考試；形成性評估側(cè)重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，包括學(xué)生自我評估、教師對學(xué)生評估等。目前，大學(xué)英語聽說方面，把期末考試作為唯一評價手段，忽視了教師在教學(xué)過程中的形成性評估管理，忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我評估。這種單一的評估方式強化了期末考試的功能，對學(xué)生聽說能力的培養(yǎng)過程、學(xué)習(xí)效果的發(fā)展和變化缺乏階段性、連續(xù)性的考核，容易造成評估結(jié)果不全面、不科學(xué)。

三、拋錨式教學(xué)法觀照下的大學(xué)英語聽說教學(xué)

西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認知理論的重要分支，按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點，“知識不是學(xué)習(xí)者被動得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義構(gòu)建的方式獲得的。想要讓學(xué)習(xí)者完成對所學(xué)知識的意義構(gòu)建，最好的方法就是讓他們到真實的環(huán)境中體驗，而不單是聆聽別人對于這種經(jīng)驗的介紹”（林倩倩，2011）。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論較成熟，教學(xué)法主要有支架式教學(xué)法、拋錨式教學(xué)法和隨機進入教學(xué)法。本文主要探討拋錨式教學(xué)法對大學(xué)英語聽說教學(xué)的啟示。

拋錨式教學(xué)法是由約翰·布蘭斯福特領(lǐng)導(dǎo)的溫特比爾特認知與技術(shù)小組開發(fā)的教學(xué)模式。這種教學(xué)法把真實問題真實事件比喻為“錨點”。“錨點”確定之后，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就隨之確定，就像將輪船固定在錨上一樣，教學(xué)活動就可以圍繞著“錨點”展開，強調(diào)情境教學(xué)和情境認知，主張學(xué)生應(yīng)在真實的情境中學(xué)習(xí)。這一教學(xué)模式對大學(xué)英語聽說教學(xué)具有重要的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

1.更新教學(xué)觀念，轉(zhuǎn)變教師角色。與以往的“以教師為中心”的教學(xué)觀念不同，拋錨式教學(xué)理論主張“以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)”（張曉明，2007），認為教師是“意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者”（張慶宗，2010）。在拋錨式教學(xué)法的觀照下，教師在聽說教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，給學(xué)生留出足夠的時間思考和練習(xí)，在聽說活動中應(yīng)由課堂主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計者、指導(dǎo)者、參與者和幫助者。這種教學(xué)觀念不僅有利于營造輕松愉悅的課堂氣氛，調(diào)動學(xué)生參與課堂活動的積極性和主動性，提高學(xué)生的英語聽說能力，而且有助于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

2.創(chuàng)設(shè)真實情境，組織多樣化的聽說活動。拋錨式教學(xué)法倡導(dǎo)“教”和“學(xué)”都應(yīng)圍繞一個“錨點”?！板^點”可以是問題情境也可以是個案研究。教師在設(shè)計英語聽說活動時，應(yīng)根據(jù)單元主題為學(xué)生構(gòu)建真實的情境。教師可以選擇實際生活中真實性的語言材料，比如英文電視新聞、名人演講、人物訪談、影視音樂等作為“錨點”展開聽說訓(xùn)練。這些生動有趣的學(xué)習(xí)材料通過直觀地展示西方的政治、經(jīng)濟、社會和文化，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，活躍課堂氣氛。此外，教師可以組織貼近真實情境的多樣化的聽說活動，給學(xué)生提供大量運用英語交流和成果展示的機會，比如情景對話、角色扮演、小組辯論、小組演講等，促使學(xué)生積極地進行語言溝通，從而幫助學(xué)生提高在真實生活中的語言實際應(yīng)用能力。

3.培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作學(xué)習(xí)能力。“拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個真實的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程”（高文，王海燕，1998）?？梢姡瑨佸^式教學(xué)法非常注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和同學(xué)之間的協(xié)作學(xué)習(xí)，因而在大學(xué)英語聽說教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)把提高學(xué)生聽說能力與培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作學(xué)習(xí)能力融合在一起，鼓勵學(xué)生通過自身思考和互相討論解決問題。

4.注重形成性評估，引導(dǎo)學(xué)生自我評估。“拋錨式教學(xué)法不采用獨立于教學(xué)過程的專門測驗進行效果評價，主張教師在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可”（劉艷菊，2009）。據(jù)此，教師應(yīng)注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，可以通過師生溝通平臺加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的動態(tài)監(jiān)控和管理，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的進步和不足，做好學(xué)生平時學(xué)習(xí)情況的記錄，把形成性評估與終結(jié)性評估兩種評估手段結(jié)合起來。同時教師還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的自我評估能力。“Shan認為教師必須鼓勵學(xué)生學(xué)會自我評價；Dickinson為學(xué)生列出了好/壞行為，供學(xué)生在自我評價時參考（胡陽等，2006）。通過對自身及同學(xué)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果的評估，能夠有效地督促學(xué)生自我糾正、自我提高。

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