盧 曉 中

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大學能成為中小學教育改革的引領者嗎？

盧 曉 中

大學作為中小學教育改革的引領者具有應然的價值和實然的問題。要真正成為中小學教育改革的有效引領者，大學需要從“兩個改變”著手，即促進大學自身的適當改變和中小學教育改革方式的適當轉變，使大學專業(yè)優(yōu)勢真正轉變?yōu)橐I優(yōu)勢，并促使大學與中小學真正成為“發(fā)展共同體”和促進大學與中小學建立更為主動、更為親密、更為持久的合作伙伴關系。大學成為中小學教育改革有效引領者的基本向度主要包括思想引領、教育引領和參與引領。改變中小學教育改革方式主要包括適當下放改革的自主權和推動中小學教育“自下而上”的改革，并與“自上而下”的改革良性互動與協(xié)同, 構建新型的U·G·S協(xié)作機制。

大學 中小學 教育改革 引領者

一、大學作為引領者的應然與實然

所謂引領者，指的是事物的導引群體或獨立的個體，帶領或引導事物的發(fā)展方向。而引領者的角色確立通常涉及兩種情況：一種是引領者的角色是被賦予的，即由上級組織賦予下屬某個(類)機構的角色，也被認為是機構職責所在；另一種是盡管上級組織沒有明確的賦權，但機構對引領作為自身的使命和責任具有自我體認，也即角色認同，從而試圖在實踐中予以踐行，這從相當程度上體現出引領主體的主動性和積極性。一種“好”引領的發(fā)生，既有賴于第一種情況，即上級組織的適當賦權，并給予必要的支持，更與第二種情況關系密切，甚至必不可少，一種沒有引領主體的主動性、積極性的所謂“引領”，不可能是一種“好”引領。實際上，這兩種情況都不同程度地反映了某種引領的社會需求，也體現了此種引領的價值所在。

基于以上認識，所謂大學*本文所指的大學，主要是與中小學聯系密切的師范類院校和一些擁有教育類學科、專業(yè)的其他院校。作為引領者，指的是大學或教授帶領或引導中小學教育改革的發(fā)展方向。從上述引領者角色的兩種情況來看，實際上大學作為引領者的某些方面多屬第一種情況，而在另一些方面也存在第二種情況，但更多的時候往往是兩者兼而有之。對于大學作為中小學教育改革的引領者的重要價值，大學(University)、政府(Government)、中小學(School)三方(以下簡稱“U·G·S”)的認識，盡管并不完全一致，但愈來愈趨于認同。

從當前現實狀況而言，大學作為中小學教育改革引領者的社會需求非常旺盛，如中小學期待大學能夠指導和引領他們的改革，以不偏離正確的改革航向，從而促進教育教學質量不斷提升；教育行政部門及社會也希望大學能為中小學教育改革指引方向，幫助和推動中小學教育改革不斷深化，以提高人才培養(yǎng)質量。然而，實際的情況是，大學或教授(以下統(tǒng)稱為“大學”)在很多時候并沒有真正成為中小學教育改革的有效引領者。究其原因，筆者以為主要與以下兩種狀況密切相關。

第一，源于大學方面。首先，大學對基礎教育領域火熱的教育改革反應時常過于遲鈍和滯后，甚至了解甚少，也缺乏應有的熱情。其次，一些大學教授們還習慣于書齋生活，專注于做純學院式的研究(筆者并無意否定這種治學方式，甚至認為當下大學應重視這種治學方式，實際上治學方式的選擇與學科及教授個體都有密切關系。以上觀點是從本文論題而言)，而遠離甚至漠視中小學教育改革的實踐。這與對大學的評價有一定關聯，因為在對大學的評價中，實踐性成果往往不受重視。以上情形，在相當程度上注定了大學難以成為中小學教育改革的有效引領者。

第二，在中小學教育改革方式上，從中國中小學教育改革的歷史與現實樣態(tài)來看，絕大多數中小學教育的改革方式具有“自上而下”的特征，這與中國現行教育管理體制是密切關聯的。而這種改革方式也使得大學難以發(fā)揮引領作用，因為“被”要求引領的大學，往往處于一種被動狀態(tài)，有時甚至淪為“我注六經”式的改革詮釋者(而非引領者)。同時，這種狀態(tài)也使大學對引領缺乏應有的主動性和積極性，從而難以成為“好”的引領者。這從21世紀初發(fā)端的新課程改革的境遇可見一斑。新課程改革具有明顯的“自上而下”特征，即從改革的頂層設計，到改革政策，甚至于具體的改革措施，均來自于上層(國家教育部)，中小學的課程改革直接接受上層的領(引)導，而一些大學課程專家只處在其間的“灰色地帶”，以致其對中小學的課程改革所做的只能是“我注六經”式的“釋疑解惑”，真正發(fā)揮的引領功能相當有限。

二、大學成為有效引領者的“兩個改變”

對于以上兩種現實狀況，筆者認為在認同大學作為中小學教育改革引領者的重要價值的前提下，大學自身的適當改變和中小學教育改革方式的適當改變勢在必行。唯有如此，大學才有可能真正成為中小學教育的有效引領者，其重要價值才能真正得到彰顯。

(一)大學自身的適當改變

對于這一問題，我們可從以下方面來認識。

1.使大學的專業(yè)優(yōu)勢真正轉變?yōu)橐I優(yōu)勢

大學無疑擁有專業(yè)理論與專業(yè)知識的優(yōu)勢，但為什么許多時候大學并未能很好地引領中小學教育改革呢？其中一個重要原因就是，大學專業(yè)優(yōu)勢并沒有真正轉變?yōu)橐I優(yōu)勢。要解決這一問題，我們需要進一步確立“理論先行”的改革理路，即從過去那種“摸著石子過河”轉變到“理論引領”，除此之外，更為重要的是還須解決以下兩個問題。

第一，什么樣的專業(yè)理論與專業(yè)知識能夠真正引領中小學教育改革？因為中小學教育改革既是一個實踐問題(改革實踐)，也是一個理論問題(改革理論)。因此，著眼于理論與實踐相結合的專業(yè)理論與專業(yè)知識，方能對中小學教育改革起有效的引領作用。以教師專業(yè)發(fā)展為例，教師發(fā)展是當前中小學教育改革能否深入的關鍵，而大學應當如何為中小學教師發(fā)展提供適當的專業(yè)理論與專業(yè)知識呢？比如，關于教師實踐性知識的概念及相關理論的提出，讓教師專業(yè)發(fā)展的“實踐”取向成為研究的熱點，它不僅使發(fā)展教師實踐性知識成為職前教師培養(yǎng)必須面對的課題*相關研究認為職前教師教育中同樣蘊含著以實踐性知識培養(yǎng)奠定教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎的任務，從而促使職前教師實踐性知識養(yǎng)成與當前的職前教師教育改革實質性地關聯在一起。參見李利：《職前教師實踐性知識發(fā)展研究》，摘要Ⅰ頁，蘇州大學博士學位論文，2012年。，而且也為中小學教師職后的專業(yè)發(fā)展提供了專業(yè)指引。顯然，這一教師發(fā)展專業(yè)理論與專業(yè)知識的提出，不僅有對教師專業(yè)性的學理追尋，也針對了教師專業(yè)發(fā)展的實踐困境。

第二，要為這種專業(yè)理論與專業(yè)知識的引領確立一個什么樣的合理框架，也就是引領的“路線圖”？筆者曾從教育理論與教育實踐的關系角度闡述了“理論——理念——實踐”這樣一個引領框架[1]，大學專業(yè)理論與專業(yè)知識對中小學教育改革的引領，同樣適用這一框架，即首先必須建構中小學教育改革理論，在此基礎上確立中小學教育改革理念，進而引領中小學教育改革實踐。

2.使大學與中小學真正成為“發(fā)展共同體”

能否產生有效引領，還取決于引領者與被引領者之間的關系如何，特別是被引領者對引領者的認同度。過去大學的有效引領不足，在很大程度上是因為與中小學并沒有建立起相互信任、相互認同的密切關系，而流于一種基于各自利益、各自發(fā)展的取長補短式的合作關系。因此，要增強大學的有效引領及引領力，亟需建立大學與中小學的新型合作關系，促進中小學對大學作為引領者的身份認同，從而寓引領于合作之中。而對大學作為引領者的身份認同，除了對大學的專業(yè)理論與專業(yè)知識的認同外，還取決于大學與中小學是否能真正成為一個“發(fā)展共同體”，大學是否能真正成為實踐者的知音并提供有益的服務。這都有賴于建立大學與中小學的新型合作關系，這種新型合作關系就是一種“發(fā)展共同體”的伙伴關系。

實際上，建立以“發(fā)展共同體”為特征的大學與中小學的新型合作關系，也體現出一種時代走向。

(1)合作發(fā)展的新階段。當前合作共贏已是時代主題，零和博弈與共生共贏的消長，昭示了從競合到融合的主流趨勢。這是一種融合各發(fā)展主體、具有共時性特征的“發(fā)展共同體”。

如何建立新型的合作關系？目前在中國教育的一些領域已出現了值得關注的新動向。

一是職業(yè)教育領域的“產教融合、校企合作”?；诋a教融合的校企合作與傳統(tǒng)意義上的校企合作的一個根本區(qū)別，在于從過去那種取長補短式的一般性校企合作，到共同繁榮的深度融合。而深度融合的一個顯著特點，就是融合各方成為利益的共同體、成就的共同體的“發(fā)展共同體”。

二是著眼于高等學校協(xié)同創(chuàng)新的“2011計劃”。“2011計劃”中的高等學校協(xié)同創(chuàng)新亦不同于以往的政、產、學、研合作，而是特別強調通過加大體制機制的創(chuàng)新，來促進協(xié)同各方的深度融合、共同發(fā)展，從而成為真正的“發(fā)展共同體”。

(2)教師教育一體化發(fā)展的新趨向。這主要包括教師教育的職前職后相互銜接，這種銜接不是分割型的物理連接，而是一體化的化合銜接。所謂一體化的化合銜接，其核心在于共同，即共同的愿景目標、共同的核心價值、共同的發(fā)展利益、共同的行動策略、共同的成果分享等。這是從縱向意義上建構的一種歷時性“發(fā)展共同體”。

3.使大學成為中小學教育改革有效引領者的基本向度

主要包括以下幾方面。

(1)思想引領。大學研究并提供教育改革的前沿理論、思想理念及動態(tài)趨向，孵化和傳播教育改革思想理念。如大學對中小學學生核心素養(yǎng)的研究成果，正對當前中小學教育改革發(fā)揮日益重要的引領作用。

(2)教育引領。一是改變學校改革者。中小學教育改革的主體是校長和教師，校長是學校改革的領導者。所以，在很大程度上，改變校長就是在引領改革。教師是學校改革的行動者，忽視教師作為改革行動者的主體地位就不可能引領好教育改革。以往新課程改革所碰到的一個最大“瓶頸”，就是教師不能適當地認識、理解和接受新課程理念，或是不能在教學實踐過程中加以切實踐行。而改變學校改革者(領導者和行動者)取決于能否提供更為有效的培訓。當前，如何提高中小學校長和教師培訓的實際效果是改變學校改革者的重要一環(huán)。二是培養(yǎng)未來校長和教師。他們是教育的未來，也是中小學的潛在改革者。當前在教師職前教育領域，從課程設置、教學組織形式，到教學方式方法等諸多方面，都與基礎教育領域對校長和教師素質的要求有相當的差距。因此，改革教師職前教育課程和培養(yǎng)模式，是未來教師教育領域面臨的一個重大課題。

(3)參與引領。大學可以多種方式直接或間接參與到中小學教育改革實踐中，與中小學結為伙伴關系，并成為專業(yè)的共同體、改革的共同體，最終成為發(fā)展的共同體。而大學則在參與改革、建構共同體的過程中充分利用自身優(yōu)勢來發(fā)揮好對中小學教育改革的引領作用。

需要指出的是，不論是何種引領，當下大學的自我改變對于大學勝任中小學教育改革的引領角色、成為有效引領者是必不可少的。對此，可從以下幾方面來認識。

思想引領關鍵在于我們的思想有多“遠”，而“遠”不僅取決于我們的思想理論是否能真正具有前沿性，更在于思想理論對實踐的時代感知和呼應，也就是理論與實踐是否能真正做到密切關聯、相輔相成。這都亟待大學對專業(yè)理論和專業(yè)知識生產模式進行改變。英國學者吉本斯等人所提出的要從過去那種僅僅強調“知識生產模式一”向注重“知識生產模式二”的轉變[2]，為反思當下大學的專業(yè)理論和專業(yè)知識生產方式及教學內容提供了一種新思路和新啟示。

改變改革者(包括潛在的改革者)從改變自我開始，沒有改變自我的缺陷，很難改變好改革者，教育功能的 “雙重性”告訴我們，不注重自我改變可能會給受教育者(改革者)帶來難以估量的危害。對于在教師教育領域中教育人才目標、課程設置、教學組織形式以及教學方式方法等諸多方面存在的種種缺陷，改變無疑迫在眉睫。

參與引領決定了大學必須轉變角色，即從過去那種居高臨下的中小學教育改革的“教導者”角色，轉變?yōu)樯疃热诤稀⒐餐l(fā)展的“共同體”角色，并建立起更為主動、更為親密、更為持久的合作伙伴關系。

總之，大學對中小學教育改革的引領既是應盡的社會責任，也是深化中小學教育改革的時代要求；同時，大學對中小學教育改革進行有效引領又是有條件、有限度的(這里既包括客觀的限度，同時也有主觀的局限)，如何充分建構和發(fā)揮好大學的優(yōu)勢，并與中小學建立起深度融合、共同發(fā)展的“共同體”和合作伙伴關系，是最大限度地進行有效引領的關鍵所在。

(二)中小學教育改革方式的適當改變

這里實際上涉及如何構建新型的U·G·S協(xié)作機制問題，主要包括兩個方面。

1.適當下放改革的自主權，即中小學教育那些“自上而下”的改革，要從上級教育領導到中小學之間所存在的模糊的“灰色”地帶，轉變?yōu)槟苁怪行W自主進行教育改革和大學自主參與中小學教育改革的“留白”地帶。所謂“留白”，也就是給中小學在推動和深化教育改革中更多的自主權。比如，通過推行政府“負面清單”改革，落實中小學教育改革的自主權；同時，大學自主參與中小學教育改革過程也不再是以過去那種“我注六經”的方式，而是創(chuàng)造性地發(fā)揮好引領者的角色與功能。

2.高度關注并推動中小學教育“自下而上”的改革，并與“自上而下”的改革相呼應，主動促進兩者的相互轉化與諧動，從而形成“上”“下”協(xié)同的綜合改革機制。這對于深化中小學教育改革具有更為重要、更為深刻的現實意義。所謂的“下”，即教育基層，主要指的是中小學校，同時也包括參與中小學教育改革的大學；而所謂的“上”，則主要指的是上級教育領導部門。這里之所以特別主張中小學教育改革的“自下而上”，除了當下此類改革的實際缺失導致改革難以深化外，更因為其所特有的優(yōu)勢和功效。

(1)推動“自下而上”的改革有利于找準“真問題”，從而推動“真改革”。習近平同志指出：“改革是問題倒逼而生，又在不斷解決問題中深化?！盵3]“真改革”要從“真問題”著手，一些“偽改革”主要是緣于“偽問題”?！白韵隆闭覝式逃摹罢鎲栴}”通常有兩方面的原因：一是教育的“真問題”大都來源于中小學教育實踐，而且基層(大學和中小學)對教育實踐中的“真問題”有特別的敏感性和深刻的認識；二是雖然教育的一些“真問題”在上層，但往往表征在中小學基層。因此，在中小學教育實踐過程中可以發(fā)現“真問題”，從而提出“真問題”，并尋求解決“真問題”的改革途徑。

同時，改革的“真”與否也需要接受實踐的檢驗，從這一角度出發(fā)，實踐同樣是檢驗“真改革”的唯一標準，也就是改革有沒有真正解決中小學教育實踐中的“真問題”。

(2)推動“自下而上”的改革有利于激發(fā)基層改革的積極性、主動性，增強基層改革的責任感?；鶎硬粌H能發(fā)現和找準“真問題”，而且對“真問題”帶來的危害更具深刻的認識，甚至有切膚之痛，對解決“真問題”的“真改革”有更真切的期待。因而，“自下而上”的改革對于調動基層的積極性、主動性和增強責任意識的作用是顯而易見的。

(3)推動“自下而上”的改革有利于激發(fā)基層改革的創(chuàng)造性。改革的本質在于創(chuàng)新，而基層蘊藏著巨大的創(chuàng)新力。從近幾十年來的中小學教育改革來看，在微觀領域那些影響大、成效巨、共識高且具有持久生命力的“真改革”，許多出自于教育基層或中小學教育一線。

(4)推動“自下而上”的改革有利于調動大學參與中小學教育改革的積極性、主動性，尤其是建立基于內在需求與動機的U·S合作關系，將有力地促進大學與中小學建立更為主動、更為親密、更為持久的合作伙伴關系和“發(fā)展共同體”。

(5)推動“自下而上”的改革有利于因地制宜、因校制宜。各地各校情況千差萬別，遇到的教育難題也五花八門，個中原因多種多樣，著眼于難題破解的改革不可能“一刀切”，而必須根據具體情況和實際問題進行綜合和有針對性的改革施策。

值得注意的是，強調中小學教育改革的“自下而上”，并不意味著“自上而下”的改革不重要，更不是對其簡單否定，而是著眼于通過推進中小學“自下而上”的改革，并與“自上而下”的改革良性互動與協(xié)同,構建新型的U·G·S協(xié)作機制。這也體現了十八屆三中全會《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》所指出的“深化改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性”。

20世紀八九十年代丁有寬的“小學語文讀寫結合”教育改革便是一項典型的先“下”后“上”,“上”“下”協(xié)同的改革。他當年所創(chuàng)立的“讀寫同步，一年起步，系列訓練，整體結合”綜合訓練型新教學體系，先是在其所在的小學和地區(qū)獲得成功和認同，然后在廣東全省甚至全國一定范圍內形成了廣泛的影響，產生了較大的示范作用和輻射效應，從而掀起了在全省范圍內由省級教育行政部門主導、大學和教育研究機構參與的探討課程與教學模式改革的熱潮。這也表明，建立中小學教育改革“上” “下”相互轉化與諧動的新型U·G·S協(xié)作機制，有助于中小學教育改革的深化和改革效應的放大。

[1] 盧曉中．社會變革視野下高等教育發(fā)展理論創(chuàng)新．高等教育研究，2011(10)．

[2] [英]邁克爾·吉本斯，[英]卡米耶·利摩日，[英]黑爾佳·諾沃提尼，等．知識生產的新模式——當代社會科學與研究的動力學．陳洪捷，沈文欽，等，譯．北京：北京大學出版社，2011．

[3] 習近平在布魯日歐洲學院的演講[EB/OL]．新華網，2014-04-01[2015-11-18]．http://news.xinhuanet.com/world/2014-04/01/c_1110054309.htm．

【責任編輯：王建平；實習編輯：楊孟葳】

廣州市教育科學規(guī)劃重大項目“高素質的教師隊伍建設研究——以廣州為個案”；廣東省高校人文社會科學重點研究基地重大項目“珠三角鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境建設研究”(YTXW1511)

2016-09-18

G521

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1000-5455(2016)05-0074-05

盧曉中，江西余干人，教育學博士，華南師范大學教育科學學院教授、博士生導師。)