李 志 厚

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關(guān)于教育思維及其教學(xué)問(wèn)題研究的思考

李 志 厚

教育思維是一種教育者基于自己的教育立場(chǎng)或觀念，從某個(gè)或不同視角對(duì)教育問(wèn)題、現(xiàn)象或事實(shí)等進(jìn)行思考并作出判斷、回答、解釋或解決的跨學(xué)科專業(yè)思維。這種思維既具有一般思維的屬性和特征，又有教育學(xué)科專有的復(fù)雜、動(dòng)態(tài)并影響人發(fā)展的特點(diǎn)。教師的教育思維是決定教育改革和創(chuàng)新的關(guān)鍵因素。教育思維的形成與發(fā)展不僅需要關(guān)于思維、學(xué)習(xí)者、如何進(jìn)行思維以及教育者自身思維的知識(shí)，而且需要教育者具備良好的思維品質(zhì)和運(yùn)用嫻熟的思維方略。教育思維的教學(xué)除了需要教育者對(duì)思維知識(shí)學(xué)以致知、對(duì)思維方略習(xí)以致會(huì)之外，更強(qiáng)調(diào)在解決真實(shí)教育問(wèn)題的過(guò)程中對(duì)所學(xué)的思維知識(shí)和方式方法用以致能，并在運(yùn)用正確教育觀確定恰當(dāng)教育目標(biāo)、選用適當(dāng)課程內(nèi)容、營(yíng)造良好課堂氛圍、開(kāi)展富有挑戰(zhàn)性教學(xué)活動(dòng)、評(píng)估教育成效等實(shí)踐中培養(yǎng)其教育思維的習(xí)慣。

教育思維 專業(yè)思維 思維教學(xué) 教育改革 思維習(xí)慣

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，中國(guó)似乎一直沒(méi)有停止過(guò)教育改革。從20世紀(jì)下半葉教育的“三個(gè)面向”、素質(zhì)教育，到21世紀(jì)初的基礎(chǔ)教育課程改革，教育工作者們被要求不斷地進(jìn)行教育改革和教學(xué)創(chuàng)新；但直到今天似乎依然沒(méi)有攻破被認(rèn)為弊端眾多的應(yīng)試教育“堡壘”，也無(wú)法對(duì)應(yīng)試教育的是與非問(wèn)題達(dá)成共識(shí)。改革開(kāi)放之后，中國(guó)教育工作者開(kāi)闊了眼界，向國(guó)外先進(jìn)教育學(xué)習(xí)，嘗試與國(guó)際接軌；也在忙于做教育改革與創(chuàng)新的頂層設(shè)計(jì)和基層實(shí)施，但為什么人們總覺(jué)得這些改革和創(chuàng)新并沒(méi)有最終帶來(lái)中國(guó)教育的深刻變化，甚至無(wú)法面對(duì)“錢學(xué)森之問(wèn)”呢？筆者認(rèn)為，除了質(zhì)疑這些改革是否具有遠(yuǎn)見(jiàn)，這些創(chuàng)新價(jià)值的大小,這些教育制度是否正確恰當(dāng)，以及教學(xué)機(jī)制是否運(yùn)作正常之外，還有一個(gè)重要方面，那就是教育者在其教育改革和創(chuàng)新中有沒(méi)有滲透足夠的思維提高和擁有較好的教育思維。課堂教學(xué)能否滲透思維訓(xùn)練和教師教育思維層次的提升，是突破教育改革瓶頸的核心所在。

一、 應(yīng)該重視對(duì)教育者進(jìn)行教育思維的指導(dǎo)

國(guó)內(nèi)外一些高等院校甚至中小學(xué)都有開(kāi)設(shè)一般思維教學(xué)通識(shí)課程的傳統(tǒng)，近年來(lái)人們對(duì)學(xué)科思維的研究及其教學(xué)也開(kāi)展起來(lái)。在國(guó)外許多高等院校，一些學(xué)科或?qū)I(yè)(尤其是心理學(xué)專業(yè))[1]不僅開(kāi)設(shè)一般思維教學(xué)通識(shí)課程，教學(xué)生如何進(jìn)行批判性思維、創(chuàng)造性思維和解決問(wèn)題的思路及方法，還同時(shí)進(jìn)行學(xué)科專業(yè)思維訓(xùn)練，如對(duì)自然學(xué)科、工程學(xué)科、人文學(xué)科專業(yè)思維研究及其教學(xué)進(jìn)行深入探究，指出不同思維方式對(duì)學(xué)習(xí)其學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科思維方法和學(xué)科核心思想具有重要價(jià)值。美國(guó)心理學(xué)家J. B. Baron和R. J. Sternberg等人研究思維技能教學(xué)的理論與實(shí)踐問(wèn)題，尤其對(duì)思維技能教學(xué)的意義與價(jià)值、批判性思維特征及其層次分類、思維技能教學(xué)的一般方略和實(shí)踐模式以及思維技能教學(xué)的評(píng)價(jià)與整合問(wèn)題進(jìn)行了研究。[2]美國(guó)McGill大學(xué)教師J.G.Donald及其同事對(duì)物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)、工程學(xué)、教育學(xué)和語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科的專業(yè)思維教學(xué)進(jìn)行大量的研究。他們認(rèn)為，物理學(xué)這種良構(gòu)知識(shí)的課程學(xué)習(xí)更有利于發(fā)展學(xué)生的有序思維，化學(xué)生物等學(xué)科的知識(shí)密集型學(xué)習(xí)更有利于發(fā)展學(xué)生的歸納思維，社會(huì)科(如歷史、哲學(xué)、心理學(xué)等)課程學(xué)習(xí)更有利于發(fā)展學(xué)生的多側(cè)面思維，工科課程學(xué)習(xí)更有利于發(fā)展學(xué)生的工程思維等。[3]29A. L. Costa和B. Kallick等人對(duì)教育專業(yè)思維習(xí)慣進(jìn)行探究，包括如何通過(guò)SPACE創(chuàng)造富有思考活動(dòng)的課堂氛圍、通過(guò)“Word Splash”促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)、通過(guò)“Brainstorm Webs”激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)意思維、通過(guò)“Graphic Organizers”訓(xùn)練學(xué)生的理性思維等。[4]英國(guó)的科林·羅斯用MASTER思維工具教會(huì)大學(xué)生進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)。[5]

國(guó)內(nèi)某些院校在一些學(xué)科思維及其教學(xué)研究上有所建樹(shù)。例如，華東師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究所思維可視化教學(xué)實(shí)驗(yàn)中心劉濯源主任通過(guò)研究國(guó)外一系列概念圖、思維導(dǎo)圖等技術(shù)，改造為本土的學(xué)科思維導(dǎo)圖概念和技術(shù)，建構(gòu)和拓展了“思維可視化教學(xué)體系”，并將其推廣和應(yīng)用到大中小學(xué)多個(gè)學(xué)科的教學(xué)上，使大中小學(xué)教師在其學(xué)科教學(xué)中能夠教給學(xué)生學(xué)科知識(shí)點(diǎn)、學(xué)科思維方法、學(xué)科思想；許多學(xué)科，如物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等也陸續(xù)開(kāi)展學(xué)科思維教學(xué)的探究。[6]反觀教育學(xué)在學(xué)科思維及其教學(xué)研究上，雖有教育思維的研究，[7]8—17卻鮮有對(duì)其課堂教學(xué)成效的探索；把教育學(xué)學(xué)科思維(教育思維)或?qū)I(yè)思維作為一門課程來(lái)開(kāi)設(shè)的，更是鳳毛麟角。因此，研究和探討國(guó)內(nèi)從事教育學(xué)及其相關(guān)學(xué)科的研究生導(dǎo)師究竟能不能在其所教課程中滲透教育思維的教學(xué)，如何進(jìn)行教育思維的教學(xué)，在促進(jìn)研究生教育思維的形成和發(fā)展上具有哪些有效途徑和方式方法，如何構(gòu)建有效的教育思維教學(xué)模式，就具有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

二、 教育思維是一種綜合應(yīng)用，是跨學(xué)科的專業(yè)思維

究竟什么是教育思維，這是個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的問(wèn)題。有人認(rèn)為，教育思維是一定的教育觀及其支配下的教育操作思路的統(tǒng)一體。[7]22也有人認(rèn)為，教育思維是指教師通過(guò)對(duì)教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的分析、比較、綜合、概括、聯(lián)想、預(yù)見(jiàn)等，形成教育的觀念或信念，繼而作出判斷、計(jì)劃和決策以影響教師教育行為的思維活動(dòng)。[8]教育思維是一種發(fā)展成熟、對(duì)有關(guān)教育問(wèn)題、教學(xué)知識(shí)和行動(dòng)圖式進(jìn)行表征的綜合思維，其思考過(guò)程包括描述、選擇、表征、推理、綜合、驗(yàn)證等活動(dòng)。[3]24—27

盡管不同學(xué)者對(duì)教育思維的界定存在差異，但筆者發(fā)現(xiàn)他們對(duì)教育思維的想法也有共識(shí)之處，就是這種思維是以教育觀或信念為立場(chǎng)或出發(fā)點(diǎn)的一種專有思維，是一種對(duì)教育問(wèn)題的思考過(guò)程或活動(dòng)。不過(guò)筆者認(rèn)為，要認(rèn)清教育思維的本質(zhì)屬性，還需從對(duì)教育本質(zhì)和教育學(xué)學(xué)科屬性的認(rèn)識(shí)中獲得感悟。盡管關(guān)于這兩方面的看法并未取得一致，但可以看出一些端倪。如有學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)是一門以影響生命個(gè)體身心發(fā)展為目的和內(nèi)容的學(xué)科，應(yīng)該歸類為人文學(xué)科；[9]也有學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)既有人文科學(xué)的稟賦,也有社會(huì)科學(xué)的傾向,而目前則呈現(xiàn)出多元化發(fā)展態(tài)勢(shì)；[10]也有學(xué)者認(rèn)為教育學(xué)是一門綜合、應(yīng)用的元學(xué)科；[3]28—30還有學(xué)者認(rèn)為教育學(xué)是人類一切教育現(xiàn)象的理論形式，它不是一本書(shū)可以包容得了的，而是一門由諸多學(xué)科組成的學(xué)科群，是一門由眾多教育學(xué)科所組成，形成了以理論教育學(xué)、部門教育學(xué)、邊緣教育學(xué)和應(yīng)用教育學(xué)為其基本結(jié)構(gòu)，有其內(nèi)部層次性結(jié)構(gòu)的知識(shí)系統(tǒng)和科學(xué)體系。[11]但我們可以判斷教育學(xué)不僅是一門需要了解所教學(xué)科的屬性、結(jié)構(gòu)、功能、方式和內(nèi)容的學(xué)科，而且還是一門需要認(rèn)識(shí)教育者與受教育者的身心發(fā)展特征、探究傳道授業(yè)解惑規(guī)律的學(xué)科。教育依據(jù)的基礎(chǔ)是科學(xué)的，表現(xiàn)的形式是藝術(shù)的，實(shí)施的過(guò)程是工程的。由于涉及眾多的人、事、物、境、時(shí)、術(shù)的交替、融通和變化，因此，它既是復(fù)雜變化的科學(xué)，又是創(chuàng)意無(wú)限的藝術(shù)；更是充滿可能的工程，是一個(gè)綜合的、跨學(xué)科的、以影響人向正面、積極、善良的方向變化發(fā)展為宗旨的學(xué)科。

由此可見(jiàn)，教育思維的界定，往往與對(duì)思維性質(zhì)和特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)、對(duì)教育專業(yè)的認(rèn)知和教育學(xué)科屬性的澄清有著莫大關(guān)系。首先，教育思維一定具備一般思維的基礎(chǔ)和特征：思維是人腦借助于語(yǔ)言對(duì)客觀事物的本質(zhì)及其規(guī)律的概括和間接的反映；是一種“大腦的語(yǔ)言”，它包括三種思維的模式——命題思維、想象思維和心智活動(dòng)思維; 是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程，當(dāng)客觀事物作用于人腦時(shí)，人腦會(huì)對(duì)各種信息有一個(gè)分析、綜合、比較、抽象、概括、系統(tǒng)化、具體化的過(guò)程; 它具有方向性、概括性和間接性等特征。[12]其次，教育思維是具備教育學(xué)科屬性的專業(yè)思維，它不僅需要思考所教學(xué)科或課程的事實(shí)、概念、命題、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思考方式和學(xué)習(xí)方法等，而且還要根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、言行特點(diǎn)和規(guī)律，思考如何將知識(shí)、技能和其他素質(zhì)有效地傳授之、訓(xùn)練之或塑造之。再次，教育思維是一種人與人之間以教學(xué)內(nèi)容為中介的相互影響、產(chǎn)生變化的復(fù)雜思維，教育者需要從多元的視角和多變的情況出發(fā)設(shè)計(jì)和實(shí)施教育活動(dòng)，期間既要?jiǎng)佑靡哉f(shuō)明事實(shí)為目的的觀察、假設(shè)、驗(yàn)證等科學(xué)思維方法，又要啟用以表現(xiàn)意義為宗旨的體驗(yàn)、構(gòu)思、生成等藝術(shù)思維方式，還要運(yùn)用以解決問(wèn)題為歸宿的界定、設(shè)計(jì)、實(shí)施等工程思維方略。因此，教育者必須能夠綜合考慮和協(xié)調(diào)教育目的、課程內(nèi)容、教學(xué)方略、評(píng)價(jià)方式、課堂環(huán)境、師生關(guān)系狀態(tài)等要素及其關(guān)系，通過(guò)教育活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者影響之、轉(zhuǎn)化之和促成之，從而促進(jìn)他們?cè)谡J(rèn)知、情感、身體、社會(huì)、精神等方面往積極正面的方向發(fā)展變化。最后，教育思維是一種以教育者的教育觀、想法或思想信念為出發(fā)點(diǎn)，或者基于某種、多種或者不同視角和立場(chǎng)，對(duì)教育現(xiàn)象、事實(shí)、問(wèn)題、對(duì)象及其關(guān)系等進(jìn)行分析、解答、解釋或解決的動(dòng)態(tài)思維，它需要教育者善于把握在教而育之、學(xué)而能之、文而化之、促而成之和知而達(dá)智等過(guò)程中的機(jī)會(huì)、趨勢(shì)和規(guī)律，巧妙地激勵(lì)學(xué)生，教化受眾，作育英才。綜上所述，教育思維是一種教育者基于自己的教育立場(chǎng)或觀念，從某個(gè)或不同視角對(duì)教育事實(shí)、現(xiàn)象或問(wèn)題進(jìn)行思考并作出判斷、回答、解釋或解決的跨學(xué)科專業(yè)思維。

三、 教師的教育思維是決定教育改革和創(chuàng)新的關(guān)鍵因素

教育思維近十幾年來(lái)開(kāi)始成為教育界關(guān)注和研究的課題，但因?yàn)樵搯?wèn)題的復(fù)雜性和研究難度，探索多停留在理論探索或思想言說(shuō)層面。至于教育者的教育思維究竟是如何形成和發(fā)展起來(lái)的，能否通過(guò)教學(xué)或訓(xùn)練學(xué)會(huì)這種思維，倒是一個(gè)值得思考和研究的課題。筆者認(rèn)為，國(guó)內(nèi)外許多頂層設(shè)計(jì)不錯(cuò)的教育改革方案最后沒(méi)有獲得滿意的結(jié)果，或沒(méi)有實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)，大都不是因?yàn)橥庠诘恼?、?jīng)濟(jì)、社會(huì)和技術(shù)條件的欠缺問(wèn)題，而是在于基層教育者對(duì)改革方案的認(rèn)識(shí)、思考、相信、執(zhí)行程度。而改革實(shí)施不到位，又往往與對(duì)改革的目的、意義、價(jià)值、內(nèi)容、方式等的理解、思考、認(rèn)同、接納、熱愛(ài)和堅(jiān)持有著莫大的關(guān)系。

俗話說(shuō)，談判要讓對(duì)方嘗到甜頭，改革要讓參與者得到好處。如果參與教育改革不清楚這場(chǎng)改革的目的，不理解這場(chǎng)改革對(duì)自己有什么意義或價(jià)值的話，他們就不會(huì)相信這場(chǎng)改革對(duì)自己的職業(yè)生涯、專業(yè)發(fā)展和事業(yè)成就有什么幫助，自然就會(huì)降低他們對(duì)改革的整體內(nèi)容和實(shí)施方式的思考和把握，從而慢慢失去改革的積極性。

教師能否認(rèn)識(shí)其參與的教育改革是否具有遠(yuǎn)見(jiàn)、能否判斷其從事的教育創(chuàng)新是否具有價(jià)值、能否辨別自己所工作的學(xué)校是否在辦有靈魂的教育，靠的不是上級(jí)教育部門的動(dòng)員，不是專家的解讀，而是他們自己的教育思維。當(dāng)教師具備了良好的教育思維，他們就能自己去洞察教育的問(wèn)題、機(jī)會(huì)、趨勢(shì)和本質(zhì)以及教育中的人事，看穿其中變化發(fā)展的規(guī)律和萬(wàn)變不離其宗的道理。

當(dāng)教師具備了良好的教育思維，他們就能自己去思考所遇到的教育事件、所面臨的教育問(wèn)題和需要澄清的教育現(xiàn)象，通過(guò)對(duì)一定數(shù)量教育事實(shí)的積累，對(duì)基本教育概念的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育理論的感悟，對(duì)自己和他人教育經(jīng)驗(yàn)的比較、梳理、反思、總結(jié)，逐漸形成個(gè)人的教育觀和立場(chǎng)，并以某種或某些思考方式去理解、分析、評(píng)價(jià)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造教育話題、探索教育課題、解答教育議題或解決教育問(wèn)題。這樣他們就能對(duì)教育宗旨、培養(yǎng)目標(biāo)、師生關(guān)系、課程安排、教學(xué)活動(dòng)、評(píng)價(jià)方式和課堂生態(tài)等有比較深刻透徹的認(rèn)識(shí)。

當(dāng)教師具備了良好的教育思維，他們就能自己去計(jì)算教育的時(shí)間、精力、資源和機(jī)會(huì)成本，判斷什么樣的改革值得參與，什么樣的創(chuàng)新值得嘗試，什么樣的教育事業(yè)值得學(xué)習(xí)者終身追求。他們就會(huì)有計(jì)劃地安排學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容和活動(dòng)，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)、發(fā)展階段、學(xué)習(xí)速度、認(rèn)知方式、興趣類型和恒心毅力以及轉(zhuǎn)化規(guī)律的預(yù)判，及時(shí)地促進(jìn)他們從積累學(xué)習(xí)向同化學(xué)習(xí)、順應(yīng)學(xué)習(xí)和超越學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，及時(shí)地抓住教學(xué)臨界閾的機(jī)會(huì)和質(zhì)變的節(jié)點(diǎn)，把握教育的機(jī)會(huì)和趨勢(shì)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感和行為向高一級(jí)水平提升。

當(dāng)教師具備了良好的教育思維，他們就能自己運(yùn)用靈銳的思維方式去迅速消化教學(xué)知識(shí)，覺(jué)察學(xué)生的狀態(tài)，選用適度的課程資源，自如地與他人溝通，恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的思想，富有創(chuàng)意地營(yíng)造良好的課堂氣氛，巧妙地組織教學(xué)活動(dòng)，讓每位學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)，更愿意積極地學(xué)習(xí)并且學(xué)會(huì)如何更富有成效地學(xué)習(xí)和思考。

當(dāng)教師具備了良好的教育思維，他們就能自己根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求、欲望、特征和問(wèn)題幫助其打好終身發(fā)展所需的素質(zhì)基礎(chǔ)，同時(shí)靈活地實(shí)施教學(xué)方案，因材施教，讓每個(gè)學(xué)生可以按照自身的特點(diǎn)揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，發(fā)展最好的自己。而教師本人還可以在解答、解釋和解決教育問(wèn)題的過(guò)程中互動(dòng)反思，教學(xué)相長(zhǎng)，獲得更好的專業(yè)發(fā)展。

當(dāng)教師具備了良好的教育思維，他們才能對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效的思維教育或思維教學(xué)。因?yàn)榻逃季S的形成與發(fā)展不僅需要關(guān)于思維、學(xué)習(xí)者、如何進(jìn)行思維教育以及教育者自身思維的知識(shí)，而且需要教育者具備良好的思維品質(zhì)和運(yùn)用嫻熟的思維方略。韓愈說(shuō)過(guò)：師者，所以傳道授業(yè)解惑也。換句話說(shuō)，教師如果要教會(huì)學(xué)生思維，他們首先自己要具備良好的思維知識(shí)、品質(zhì)、方略技藝，其次還要懂得思維知識(shí)的傳授和啟蒙之道，思考技能的示范和訓(xùn)練之法，思維困惑的解答、解釋和解決之術(shù)，才能完成指導(dǎo)學(xué)生從思維學(xué)習(xí)到思維發(fā)展的轉(zhuǎn)化過(guò)程。

四、教育思維教學(xué)是學(xué)以致知、習(xí)以致會(huì)、用以致能的過(guò)程

教育者的教育思維是思維教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。而教育思維水平的高低，思考的深淺和靈活與否，取決于教師教育觀和立場(chǎng)的正確性、教育知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的豐富程度、思考問(wèn)題的視角與范圍、運(yùn)用恰當(dāng)思考方式方法的熟練與靈活程度。因此，教育思維教學(xué)的過(guò)程，既是教育者思維的自我修煉過(guò)程，又是教育者傳授思維知能的過(guò)程。沒(méi)有教育者思維上的教導(dǎo)和示范，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)思考和形成較高的思維水平是不可能的。教育思維教學(xué)不僅需要教學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)如何思考，更需要他們懂得為何思考，如何以正確的方式思考有價(jià)值的問(wèn)題，超越單一學(xué)科或領(lǐng)域的局限性，發(fā)展高端、綜合、靈銳的思考能力。

(一)對(duì)思維常識(shí)和教育知識(shí)的學(xué)以致知是教育思維教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)

雖然人們的思考起于對(duì)世間萬(wàn)事萬(wàn)物的好奇和疑問(wèn)，但有目的、有計(jì)劃地對(duì)教育者傳授思維的常識(shí)和解釋思維的價(jià)值、本質(zhì)、形成過(guò)程和特征是有利于發(fā)展他們思維的有效途徑。我們讓教育者知道究竟什么是思維，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)、思維和解決問(wèn)題的關(guān)系，了解思維發(fā)展的主要階段，理解思維的類型、結(jié)構(gòu)、功能和特征，解答關(guān)于思維問(wèn)題的困惑，就等于把他們從繁重的教學(xué)工作和瑣碎的作業(yè)批改中解放出來(lái)，使他們重新認(rèn)識(shí)所學(xué)專業(yè)、學(xué)科或課程的屬性和目的，所學(xué)知識(shí)的價(jià)值和作用，所做作業(yè)的意義和質(zhì)量；重新意識(shí)到哪些內(nèi)容應(yīng)該學(xué)習(xí)，哪些經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該早知，哪些課程更為重要，哪些工作值得多做，哪些問(wèn)題能夠如何去解答、解釋和解決；重新思考哪些問(wèn)題可以是明確加以回答的，哪些問(wèn)題是需要多視角、多領(lǐng)域或跨學(xué)科才能逐漸澄清和獲得共識(shí)的，哪些問(wèn)題是因存在不知之惑、不明之惑、不通之惑、不成之惑而無(wú)法解決的;在解決哪些問(wèn)題時(shí)可以有經(jīng)驗(yàn)、規(guī)范、模式或規(guī)律可循，在解釋或解決哪些問(wèn)題時(shí)需要不拘一格、不按常規(guī)應(yīng)對(duì)。

由此可見(jiàn)，教育思維的學(xué)以致知不僅包括思維常識(shí)的學(xué)習(xí)、所教學(xué)科結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的熟悉，而且包括關(guān)于教育目的、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)和課堂以及師生關(guān)系的深刻了解，包括對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)學(xué)習(xí)如何從數(shù)據(jù)、信息形態(tài)轉(zhuǎn)化為知識(shí)、能力和素質(zhì)形態(tài)的規(guī)律與條件的認(rèn)識(shí)，也涉及古今中外關(guān)于教育本質(zhì)及其規(guī)律的經(jīng)典思想提煉，還應(yīng)該包括思考教育問(wèn)題的角度、方式、方法、技巧和工具等。畢竟我們進(jìn)行教育思維時(shí)還需要以上這些思考的素材。

(二)對(duì)思維方法和技能的習(xí)以致會(huì)是教育思維修煉的核心活動(dòng)

教育思維不僅需要必要的思考內(nèi)容或素材，還應(yīng)該講究思考方法或技巧。在教育思維的學(xué)以致知之后，隨即需要演練所學(xué)的思考方法、策略、模式或工具，使之從學(xué)會(huì)、掌握發(fā)展為熟練運(yùn)用。教育者不僅要練習(xí)常規(guī)的思維方法和技巧，如批判性思維中描述事實(shí)、界定概念、比較現(xiàn)象、分類事物、辨別真假、區(qū)分多少、澄清真相、排序?qū)φ铡⒎治鐾茖?dǎo)、評(píng)價(jià)歸納、綜合判斷、驗(yàn)證結(jié)論等，思考其意義與價(jià)值、明確性、一致性、精準(zhǔn)性、邏輯性、相關(guān)性、公正性或可接受性等，[13]如激發(fā)創(chuàng)新性思維的 “A FARCE(積累—四向思維—可選方法—重新組合—選擇—效果)”策略，幫助決策的“A FAN(假設(shè)—支持其觀點(diǎn)—反對(duì)其觀點(diǎn)—現(xiàn)在如何)”方法，有利于解決問(wèn)題的“DANCE(確認(rèn)問(wèn)題—可選方法—縮小范圍—選擇并檢查結(jié)果—評(píng)價(jià)效果)”思路，用于形勢(shì)或背景分析的“ABCDEF(思考目的—主要思想—清晰程度—深度分析—立場(chǎng)角度—可能結(jié)果)”工具；[5]180—202而且還要演練教育思維的思維方略，諸如教學(xué)目標(biāo)“SMART(目標(biāo)的格局和針對(duì)性、可測(cè)性、可行性、相關(guān)性和時(shí)效性)”設(shè)計(jì)框架，分析和解決教育融通問(wèn)題的“MAKER(方法、學(xué)生意識(shí)、知識(shí)、目的、師生關(guān)系)”思考框架，[14]在課堂營(yíng)造思考氛圍的“SPACE(沉默—提供數(shù)據(jù)—無(wú)判斷地接納—澄清—移情)”五步方法，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的“Brainstorming Web(頭腦風(fēng)暴網(wǎng))”“Task-Specific Graphic Organizers(專項(xiàng)任務(wù)組織圖)”“Thinking-Process Maps(思考過(guò)程導(dǎo)圖)” 三種工具。[4]13—58國(guó)內(nèi)外類似這樣的教育思維技巧與方法還有很多，這里就不一一贅述。

如果說(shuō)學(xué)以致知是對(duì)教育思維知識(shí)的感知和理解的話，那么習(xí)以致會(huì)是對(duì)教育思維方略的練習(xí)和實(shí)踐。至于其思維技能達(dá)到的層次(學(xué)會(huì)、掌握或熟練)取決于演練的強(qiáng)度、向度和頻度，即思考內(nèi)容的數(shù)量和難易、訓(xùn)練重心和范圍、練習(xí)次數(shù)和間隔。而決定其訓(xùn)練成效優(yōu)劣的條件在于思維修煉或教學(xué)臨界閾的把握，[15]它才是思維從低層次向高水平轉(zhuǎn)化的前提。

(三)對(duì)思維模式的用以致能是教育思維發(fā)展的轉(zhuǎn)化關(guān)鍵

教育者教育思維的發(fā)展，不僅需要思維知識(shí)和方法技巧，而且還需要將思維知識(shí)和方法技巧運(yùn)用于思考活動(dòng)而形成或培養(yǎng)起來(lái)的思維品質(zhì)。當(dāng)教育者面對(duì)所要思考的教育問(wèn)題、事實(shí)、現(xiàn)象時(shí)，他需要運(yùn)用已有的知識(shí)、方法、技能對(duì)其屬性、類型、特征、價(jià)值和關(guān)系等進(jìn)行分析、提煉和判斷，同時(shí)也把他個(gè)人的教育觀點(diǎn)、立場(chǎng)、信念、思想、視角、意圖和思考習(xí)慣融入其中，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的思維活動(dòng)之后，教育者就會(huì)逐漸從模糊不清、搖擺不定、局部片面、膚淺粗糙、從眾趨同的思考方略發(fā)展出清晰、穩(wěn)定、整體、深刻、獨(dú)特并適合自己的思維模式。這種模式的形成和發(fā)展，要么來(lái)自于教育者對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，要么來(lái)自于教育者對(duì)教育問(wèn)題的研究和探索，要么來(lái)自于教育者對(duì)傳統(tǒng)教育精華的汲取、改造或創(chuàng)新，要么來(lái)自于教育者對(duì)同行成果交流啟示的提煉和拓展，要么來(lái)自于教育者對(duì)世界教育信息的梳理和未來(lái)時(shí)代精神的擷取研發(fā)。

一種成熟的教育思維模式往往包括對(duì)教育宗旨和目的清晰正確的思考，對(duì)教育理論和教學(xué)思想的系統(tǒng)提煉和靈活應(yīng)用，對(duì)教育過(guò)程的精心設(shè)計(jì)和變通調(diào)控，對(duì)課程資源的恰當(dāng)選用和教學(xué)內(nèi)容的得當(dāng)剪裁，對(duì)教學(xué)方法的適當(dāng)實(shí)施和管理策略的靈活運(yùn)用，對(duì)師生關(guān)系和角色的精準(zhǔn)定位和巧妙平衡，對(duì)教學(xué)活動(dòng)成效的深刻反思和課堂氣氛的及時(shí)調(diào)整等方面。

這種教育思維模式的形成、改進(jìn)和發(fā)展過(guò)程就是教育者教育思維水平不斷提升的過(guò)程。從模糊、無(wú)定型或單一、粗糙、模仿的模式，到具有清晰教育觀念、明確教育方向、優(yōu)質(zhì)課程設(shè)計(jì)、符合學(xué)生特征教學(xué)機(jī)制、持經(jīng)達(dá)變教學(xué)程序和恰如其分評(píng)價(jià)反饋的教育模式，既有類似引趣—誘思—互動(dòng)—相長(zhǎng)的“知之”模式，又有諸如注意—認(rèn)同—喜歡—接納—熱愛(ài)的“好之”模式，還有主動(dòng)—積極—著迷—陶醉—上癮的“樂(lè)之”模式和專注—堅(jiān)持—習(xí)慣—持久的“恒之”模式。教育理論和實(shí)踐的問(wèn)題、困難對(duì)于新老教師而言永遠(yuǎn)都有知之、好之、樂(lè)之和恒之的思考興趣，永遠(yuǎn)都存在不知之惑、不明之惑、不通之惑、不解之惑和不成之惑。而這些問(wèn)題和困難的解答、解釋、解決和解放，就需要教育者不斷豐富教育常識(shí)、熟知思維知識(shí)、變換思考角度、選用思考方法、熟練教育思維技巧、激發(fā)思考意愿和完成一次又一次具有挑戰(zhàn)性的思考任務(wù)。這樣其教育思維能力方能逐漸發(fā)展、成熟起來(lái)，其思維品質(zhì)才能不斷提升到一個(gè)新的高度。

(四)對(duì)思維習(xí)慣的逐漸養(yǎng)成是教育思維提高的終結(jié)成果

知人者智，自知者明；勝人者有力，自勝者強(qiáng)。老子的這個(gè)思想在教師的教育思維發(fā)展成熟中體現(xiàn)得淋漓盡致。因?yàn)榻處熞龊媒逃ぷ?，必須有理解學(xué)生和認(rèn)識(shí)自己的聰明才智，又要有根據(jù)目標(biāo)正確選擇教材、恰當(dāng)運(yùn)用資源、巧妙營(yíng)造氣氛、合理設(shè)計(jì)活動(dòng)、靈活選用方略、有效施加影響的智慧。每個(gè)方面、環(huán)節(jié)和方法都涉及教育定向、課程定性、功能定位、教學(xué)定法等教育思維活動(dòng)的產(chǎn)生，也必然會(huì)動(dòng)用教師的思維品質(zhì)、思維方式和思考素材等要素進(jìn)行整體運(yùn)作。思考教育問(wèn)題的過(guò)程不只有認(rèn)知活動(dòng)的產(chǎn)生，也有非認(rèn)知因素的參與。如我們能否明確精準(zhǔn)地定義問(wèn)題，可否從多個(gè)角度審視問(wèn)題的復(fù)雜程度，是否形成正確分析問(wèn)題的框架，有否充分必要和有說(shuō)服力的材料論證或?qū)嵶C思考的結(jié)果，有沒(méi)有一個(gè)成熟穩(wěn)定、開(kāi)闊深刻、運(yùn)用自如的教育思維模式，不僅有賴于思維能力的高低，也取決于教育者思考意愿的強(qiáng)弱、教育情懷的大小以及教育追求的遠(yuǎn)近。有些高端思維品質(zhì)是教育者必須具備并且需要不斷發(fā)展提高的。如善于運(yùn)用已有的教育觀和原理解決新問(wèn)題和判斷教學(xué)情況的能力，合理分析和推斷教育問(wèn)題性質(zhì)的能力，綜合整理教育信息和提煉教育思想的能力，系統(tǒng)全面思考教育問(wèn)題的能力，辨別區(qū)分教育事實(shí)與教育信念的能力，靈活或創(chuàng)造性處理教育問(wèn)題的能力等；如善于傾聽(tīng)他人意見(jiàn)，主動(dòng)發(fā)問(wèn)請(qǐng)教，三思而后行，善解人意或換位思考，采納別人建議改進(jìn)工作等習(xí)慣；又如具有責(zé)任感或使命感，尊重他人和自己，樂(lè)觀自信，具有穩(wěn)定的教育立場(chǎng)和價(jià)值觀，誠(chéng)信友善，樂(lè)于助人，情緒穩(wěn)定、身心健康，冷靜判斷、明智決策、果斷處理等個(gè)人品質(zhì)。而恰恰是這些品質(zhì)所構(gòu)成的教育思維習(xí)慣和修煉的基礎(chǔ)，也是教育思維水平提高的標(biāo)志。

總而言之，教育思維及其教學(xué)是個(gè)復(fù)雜的大課題，不僅教育思維的界定、特征等未獲得共識(shí)，其形成、發(fā)展、修煉的過(guò)程及規(guī)律等也尚待探索。以上所述，乃筆者一孔之見(jiàn)，旨在拋磚引玉。

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【責(zé)任編輯：王建平；實(shí)習(xí)編輯：楊孟葳】

廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度學(xué)科共建項(xiàng)目“教育思維教學(xué)成效提升的行動(dòng)研究”(GD14XJY10)

2016-07-05

G40

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1000-5455(2016)06-0079-06

李志厚，廣東南海人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。)