胡仲勛（華中科技大學教育科學研究院，湖北武漢430074）

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反身性與自我對象化
——論高等教育的源始、過程與生活意蘊

胡仲勛
（華中科技大學教育科學研究院，湖北武漢430074）

摘要：反身性是人能將自己的生命活動變成自己意志和意識對象的本質力量，它是高等教育發(fā)生的邏輯起點和生物前提，在此意義上反身性是高等教育的源始。高等教育的本真過程則是學生反身性的敞開和展現，即自我反思、自我創(chuàng)造、自我超越和自我生成的自我對象化過程。作為高等教育本真過程的自我對象化分為自我解構和自我建構兩個層次并涵括行為、知識、價值和審美等多方面內容。以實踐為基礎，高等教育、文化和人統(tǒng)一于人的自我對象化。揭示高等教育源始和本真過程的目的在于認識并重建高等教育的哲學與詩意生活意蘊，重新發(fā)現高等教育中失落的人。

關鍵詞：反身性；自我對象化；高等教育；自我解構；自我建構

高等教育無疑是現代社會具有世界意義的重要議題與功業(yè)，全球范圍內從事高等教育相關職業(yè)的人員更是數量龐大，然而對高等教育的內涵有著深入思考的人或許并不多，更遑論對高等教育的透辟理解了。不過這一根本性問題并未引起太多關注，高等教育似乎成了一個不言自明的概念，很多時候人們并不去追問它的本真意涵，用時則信手拈來，而這恰恰是很多高等教育問題產生的根源。不難推想，若無對高等教育深刻而正確的認識，高等教育的方向就可能出現偏差，進而在理念、政策和制度方面出現歧誤。當前一個突出的問題是伴隨著高等教育現代化，理性精神和原則在學術世界全面確立并不斷深化，與此同時，外部經濟目的日益浸淫大學，而哲學批判、德行修養(yǎng)和審美陶冶逐漸遠離大學場域，高等教育日益失去其教育性，造成人的失落和人性凋敝。對科學和技術的篤信以及短期經濟考量在大學里衍生為技術至上、科研至上和就業(yè)至上，接受高等教育近乎淪為技能培訓、就業(yè)訓練或者發(fā)表文章，與此伴生的是學生人文精神的普遍缺失?？茖W技術和經濟發(fā)展本應與高等教育相得益彰，可一旦它們突破恰當的距離便會擠壓人的存在。對此，馬克斯·韋伯的比喻十分精辟，他說人類在不久的將來注定會生活在“鋼籠”中，這種鋼籠便是技術知識的囚室。［1］（p74）韋伯的話或許言過其實，卻令人深思。在上述背景下，亟須重新認識和理解高等教育的內涵及其內在發(fā)生過程，并在此基礎上重新找尋和發(fā)現在高等教育異化過程中遭致失落的人，復歸高等教育的生活意蘊。要實現上述目的，首先需要厘清高等教育與人的關系。

一、從人出發(fā)追問高等教育

人創(chuàng)造了高等教育，作為人的創(chuàng)造物，高等教育自誕生之日起又反過來影響著人的發(fā)展，滲透進人的生活，成為人對象性世界的一部分。從歷史經驗來看，人創(chuàng)造高等教育是一種合目的性（人的理智發(fā)展、社會交往和文化存續(xù)等需要）與合規(guī)律性（人的理智發(fā)展可能性）相統(tǒng)一的創(chuàng)舉。人是高等教育的目的，也是高等教育的主體與對象，因此欲探高等教育之究竟必須從人出發(fā)，求之于人之本性并歸之于人之成人。

人是一種類存在，作為類群體人的根本特性何在？對此可援引馬克思的論斷——人具有有意識的生命活動，自由而有意識的活動就是人的類特性。動物不把自己與自己的生命活動區(qū)別開來。它就是自己的生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和自己意識的對象。［2］（p57）張楚廷先生稱之為“反身性”。［3］（p27）不過他雖然援用了這一概念，卻并未對其作深入剖析和詮釋，從而對于理解教育以及更為特殊的高等教育仍不充分，而本文嘗試拓展這一思路。

其實“反身性”近幾十年來已成為社會科學領域炙手可熱的概念，既是知識社會學質問包括社會學在內的“科學”何以可能的認識論工具，又是一些社會理論分析“社會何以可能”和診斷現代性的基本范式，并活躍在女性主義、考古學、法學、經濟學等學科和理論學派中。［4］（p78-83）顯然，反身性已成為一個具有多元語意的復雜概念。

在本文語境中反身性指人自覺到自身與自身活動的一種本質力量?！叭司哂蟹此急绢I，能夠在自我超越中把自己變成‘客觀對象’去認識”，［5］（p71，95）不僅是認識，人還可以自我改造、建構和生成，這便是反身。人是現實世界唯一能自反的“類”存在，反身性這種本質力量的獲得是自然進化和歷史發(fā)展的結果并仍處在不斷發(fā)展的進程之中。質言之，反身就是人能將認識和改造的對象從外部世界轉向自身，“使自己的生命活動本身變成自己意志和意識的對象”，近于雅斯貝爾斯所言之“頓悟”——“是靈魂的眼睛抽身返回自身之內，內在地透視自己的靈肉”。［6］（p14）與改造物質世界的實踐活動不同，作為自反過程的主體和客體均是人“自己”，而兩個“自己”的意涵并不同，后一個“自己”是現實存在、有血有肉的“我”，前一個“自己”則是進入對象世界的抽象的“我”。在哲學層面人與世界的關系是一種對象性關系，包括“他我關系”、“物我關系”和“我我關系”，而人的自反性是在“我我關系”的層面上加以界說的。

其實兩千多年前的中國古代賢哲對人的反身性便已有所體悟并涌現出樸素的反身思想。如“行有不得者皆反求諸己”［7］（p132）之教益；論述教與學關系的“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也”；［8］（p6）作為自省名言廣為流傳的“吾日三省吾身——為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”［9］（p3-4）等。儒家學者之外，在道家淵源頗深的著作中亦見類似思想——“原天命，治學術，理好憎，適情性；則治道通矣……凡此四者，弗求于外，弗假于人，反己而得矣”。［10］（p481）“反求諸己”、“自反”、“省吾身”、“反己”這些閃爍著智慧火花的詞語便蘊涵著中國古人對反身性這一人類本質力量的覺解。

人的反身性使高等教育成為人自身發(fā)展的一種需要，而反身性的普遍性和可發(fā)展性則為高等教育提供了現實可能性。理解了反身性——這一人的類特性——才抓住了把握高等教育的根本紐結，才能真正理解高等教育的發(fā)生與實現、存在與價值。

二、人的反身性是高等教育的源始

不少學者認為高等教育之“高”在于其所授知識內容的高深性，實際上這是因果倒置，是用事物發(fā)展的結果解釋事物發(fā)展的原因。高等教育之高的根源并不在于學問之高深，而在于人的反身性從自為之境達至自在之境，從潛隱狀態(tài)進入激活狀態(tài)，進而可以對自己的生命活動進行反思和改造，而批判和創(chuàng)新是其鮮明特點。一言以蔽之，高等教育之高的根源在于人而非構成其內容的知識。

在分析自反性與高等教育的關系之前，需指出的是現實中對于“高等教育”這一概念存在嚴重泛化和濫用，其實質是對高等教育的窄化和矮化。教育不同于知識灌輸和技能訓練，同樣，高等教育亦非高級技能訓練。教育指向人的心智，而訓練指向人的感官和肢體，前者在于成人，后者近乎造器。高等教育離不開高深知識和職業(yè)技能的研習，更與人的德行進益、審美探尋和價值追求不可分割，否則只能造就片面的人而難以稱其為高等教育。高等教育是整全人的生成過程，而這一過程離不開人的自我感覺、自我觀察、自我體驗、自我分析、自我評價、自我塑造、自我反思和自我超越，或者說只有當學生進行上述主體性行為的時候才存在真正意義上的高等教育。

高等教育與反身性是一種哲學意義上的關系，同時也是一種生物學意義上的關系。這種關系以“反身性”的存在為前提，即人的反身性對高等教育的發(fā)生具有“邏輯先在性”。同時，通過考察人類的發(fā)展歷史和個體的受教育經歷，不難發(fā)現人的反身性對于高等教育還具有“時間先在性”，因為無論從作為群體的類存在還是作為個體的單子存在來看，與人具備反身性這一本質力量相比，真正意義上高等教育的出現畢竟是后來之事，說到底，高等教育是人的創(chuàng)造物。另外，在發(fā)生學意義上，人的反身性與高等教育又具有“共時性”，高等教育的發(fā)生和實現正是反身性敞開和運用的結果?；谝陨先c，可以說人的反身性是高等教育的源始。源始一詞此處含有生物前提（人體功能系統(tǒng)基礎）和邏輯起點的雙重意涵。

那么，是否可推而認為反身性是所有層次教育的源始呢？事實不盡然，因為作為人的本質力量，反身性自身也有一個發(fā)展的過程，而教育的不同階段其特性并不相同。哲學人類學家蘭德曼指出人是一種未特定化的生物。反身性作為人未特定化的表現，其自身也是不斷發(fā)展的，人在未成年階段由于生理、心理和社會性發(fā)展的不充分，其反身性還處在一種潛隱未成之態(tài)。彼時，反身性對于學生更接近于一種自在而非自為的存在。心理學的研究已表明人認知發(fā)展過程中的主客分離是兒童心智發(fā)展的重要飛躍，而人的自我對象化實際上是沿著上述軌跡的繼續(xù)發(fā)展和又一次飛躍。步入對我對象化階段，作為主體的人便可以把自己作為客體去認識，實現“主我”和“賓我”的分離，并由認識上升到實踐，通過“不斷發(fā)展存在于自我之中的主客體相互關系，在內在相互作用的改造活動中，建構新的主觀世界”，［13］（p13-18）不斷實現自我超越和生成?？梢姡鳛橐环N自然進化和歷史發(fā)展結果與不斷發(fā)展的過程，反身性在人的成年個體身上表現得更為徹底。

英國高等教育研究專家巴尼特認為“高等教育理念非但不是普通教育理念的一個亞型，教育概念自身反而是高等教育概念的一部分。因而談論‘教育’并不能把高等教育概念詳盡無遺地論述清楚。”［11］（p11，3-7）高等教育異于普通教育的根本原因在于它們面對的“人”不同，進而要實現的使命和欲完成的任務有本質區(qū)別。對于不同層級教育的特點和任務，王坤慶教授曾有深刻論述：初等教育是自然的，主要依賴人的自然天性，即所謂“率性發(fā)展”；中等教育主要是社會的，即依據現實社會的需要去訓練受教育者相應的行為習慣，養(yǎng)成他們相應的品質；高等教育主要是精神的，側重于發(fā)展人的內向度的精神品質，如自主精神、審美精神、信仰精神，并不斷指向精神自由。［12］（p256-257）

上述論述雖未直接提及反身性，但卻印證了反身性之于高等教育的獨特意義，因為反身性正是指向人的精神層面或價值生命層面。

三、人的自我對象化是高等教育的本真過程

以上分析了高等教育的源始在于人的反身性或自反性，而反身性的敞開與展現即人把自身作為認識和改造的對象，從而實現自我反思、自我創(chuàng)造、自我超越和自我生成，這便是人自我對象化之過程——一種改造主觀世界的特殊實踐活動。自我對象化是高等教育的內在本真過程。

過去由于認識和其他方面的原因，我們對“實踐”這一馬克思主義哲學的核心概念存在誤讀和狹隘理解，將其僅僅視為對外部客觀世界的改造活動，并基本限定在階級斗爭、生產斗爭和科學實驗三個方面，排除了人之自身的、主觀世界的改造這樣一種重要的實踐活動。［13］（p13-18）這種片面的實踐觀必然導致對教育特別是對高等教育理解的歪曲和異化。對此，魯潔先生曾深刻指出“將人之主觀世界改造在總的實踐范疇中作為一種獨立的類別來進行更為深入地分化研究，對于認識、研究、把握教育這樣一種人的發(fā)展與改造的實踐活動，具有十分重要的理論與實踐意義?！保?3］（p13-18）本文正是在改造主觀世界的實踐意義上使用“自我對象化”這一概念，將其視為一種處理“我我”關系的特殊實踐活動。

巴尼特還指出高等教育的本質在于“解放”（學生在思想和行動方面上升到不斷自我反思和自我超越的階段）或說學生個體的心智發(fā)展，［11］（p153-157）而這“解放”或“發(fā)展”的過程最終要依靠學生自身來實現和完成，亦即需借助人的自我對象化來實現。高等教育的發(fā)生和實現必然依賴學生個體基于自我心智結構的批判、反思和內化過程，即自我對象化之過程，這才是高等教育過程的本相與真義。

作為高等教育內在過程的自我對象化是作為主體的學生與自己展開的批判性對話，是自我解蔽之過程，這既是認識過程也是實踐過程，是在自我反思和批判基礎上的自我改造與再生產?！皞€體的再生產包括先天的個體生理生命（種生命）的生產和后天的價值生命（類生命）的生產”。［14］（p34）而自我對象化欲實現的是主體自我價值生命的再生產。自我價值生命再生產對于人這一類存在具有更根本的價值和意義，也是人區(qū)別于動物的關鍵所在。作為自我價值生命再生產的自我對象化是學生主體通過對自身的否定性活動實現與自我的統(tǒng)一，通過自我否定達至自我肯定，是“否定之否定”在自我層面旋升式發(fā)展的過程。反身性為人的自我對象化提供了可能，而自我對象化則是反身性的敞開和運用。自我對象化在邏輯上分為自我解構和自我建構兩個層次，在內容上則涵括了行為、知識、審美和價值四個主要方面。

（一）自我對象化的邏輯分層：自我解構與自我建構。

作為高等教育過程的自我對象化在邏輯上分為自我解構和自我建構兩個階段和層次。自我解構是自我建構的準備，自我建構則是自我解構的階段性完成。上述兩種過程循環(huán)往復，統(tǒng)一于人的意識和意志，并外化于實踐。

自我解構即理想自我對現實自我的否定，是學生自我發(fā)展過程中的斷裂，構成個人發(fā)展和自我創(chuàng)造的心理基礎和內在動力。人是理想地存在著并且是唯一自覺到死亡的生命體，因此人具有強烈的存在感，并不斷找尋意義、追求價值，渴望超越和必然，不斷超越便是人的存在方式，亦可說“人就是超越其所是的存在”。“人無時無刻不在內心激蕩著一種趨向自由的力量、熱情和憧憬。這就是來自于人的生命所特有的‘超越性’，是人之外的動物所不具有的人之根本?！保?4］（p27）而現實中的“我”體驗到的自由和必然總是有限的，這種有限性導致人不滿足于既成和已是，當這種不滿引起的反思從外部世界收斂到自身時便開始了對自我的反思和批判。當然這種批判須有理智的指導才能保持在合理的閾限內，否則可能走向自我虛無主義，其結果是對“我”之存在的徹底否定甚至于自我毀滅。

相對于自我解構，自我建構是學生主體在更高層次上實現與自我的和解，是現實自我與理想自我的短暫相遇。自我建構是學生階段性地將自我的意向性存在變?yōu)楝F實性存在，是理想自我不斷客觀化的過程，從而實現自我再生產。與自我解構對應，自我建構的內容也涵射行為、知識、審美和價值等方面，它是人的精神和德行不斷發(fā)展、知識水平和文化修養(yǎng)逐步提升以及審美和價值追求不斷趨向自由的過程。人與自我的統(tǒng)一是在人對自我的否定性活動中得以實現的，這表明人是一種矛盾性的存在而處于不斷生成的過程之中。處在不斷生成過程中的人始終面臨并需要不斷解決兩種矛盾。第一種是生存性矛盾，這是自然規(guī)律向人提出的矛盾，主要指向改造客觀物質世界的實踐活動；第二種是發(fā)展性矛盾，這是人自己給自己提出的矛盾，主要指向改造自我主觀世界的實踐活動。［15］（p302-304）其中第二種矛盾是人之為人更為根本的矛盾，而自我建構即是這一矛盾的階段性解決，并借此實現自我價值生命再生產。也正是在此意義上康德說成為一個人就是處于成為人的過程之中。

（二）自我對象化的內容分解：行為、知識、審美與價值。

首先，高等教育過程伴隨著學生的行為自我識偏和行為準則重建，構成自我對象化的最淺近方面。行為往往付諸人際交往，易于得到外部反饋，因而易于被自覺到從而進入自己的對象性世界，在此基礎上的行為糾偏和匡正實際是對既存行為準則的揚棄和重建。

其次，高深知識是以自我對象化為內在過程的高等教育的基本要素。高等教育作為完善個人心智的過程，須臾不能與知識相分離，知識作為構建人精神生活空間的基本材料，既是人類物質和精神文明的結晶，更蘊含著人的情感、價值和意向。知識構成自我解構和自我建構的基本內容意味著作為自我對象化重要內容的知識學習不是單向的受動活動而是一種雙向的能動行為，知識的習得正是學生在批判的基礎上通過心智結構對其不斷重新編碼。須指出的是，高深知識是高等教育的承載、依托和重要成果，但不是高等教育的目的，更不是其終極目的。我們可以說知識生產是現代大學的使命之一，但于高等教育而言，由知識和科學達至修養(yǎng)和德性，進而促進人的整全發(fā)展才是其鵠的，這也是開創(chuàng)現代大學模式的德國古典大學觀的重要意涵。

第三，審美批判與重建也是自我對象化的重要方面，美感經驗是一種“形象的直覺”，［16］（p5）但審美標準或趣味則是一種歷史的形成。美是人的一種精神需要，正如馬克思所說“人也按照美的規(guī)律來構造”。［2］（p58）人不僅求真、求善也求美，自我對象化作為自我改造的特殊實踐活動同樣包含認識、價值和審美三種關系，美也是人自我建構的尺度之一。失卻了對美的領悟和探尋便不是完整的教育，更不用說高等教育了。在某種意義上人就是一種與美同在的存在，否定對美的追求就是否定高等教育、否定人自身。

最后，尤為重要的是，價值追尋是高等教育的靈魂支撐。人之為人，不僅是一種個體性存在，更是一種“類”存在，“人在現實性上是一切社會關系的總和”，［17］（p60）所以作為主體的人不僅存在著個體意義的“小我”，更存在類群意義的“大我”。作為類存在，“生命對人固然可貴，生命本身卻不具有單獨的價值意義”，因此人不斷追求超越自然生命的價值，不斷對自己的存在價值進行反思，在不斷修正中逐漸形成自身相對穩(wěn)定的價值觀。而價值觀本質上是一個目的性和超越性問題，價值追求和選擇的奧秘便在于人對人本質之追求和選擇。［18］（p1-3）價值反思即是對人之本質的反思，個體的價值重構則會直接影響其在知識和行為方面的選擇和行動。

自我對象化過程中的行為、知識、審美和價值是有機結合的整體，絕不能將此四者孤立和機械地看待。知行合一歷來被視為重要的教育理念而得到廣泛認可，表明行為和求知斷不可分，知識和行為理應彼此交融并能相互轉化，而知行分離往往是高等教育外在化的結果。行為、知識與審美和價值追求也非決然分立，這涉及真與美和善之間的關系。德國著名詩人和作家席勒說“通過美的晨門，我們進入真的領域”，婉轉地道出了真與美相鄰而居的深刻內涵，這里的真既可理解為為人之真，亦可理解為真理之真。同樣，美與善也常?；楸砝?，對此美學大師朱光潛說“人心之壞，由于‘未能免俗’，而‘俗’無非是缺乏美感的修養(yǎng)”，［16］（p3）可謂一語中的。簡單而言，對于高等教育內在過程的自我對象化，行為是起點，知識是承載，審美是引領，價值是歸宿，四者又相互滲透、彼此增益、不可分割。

四、高等教育、文化與人統(tǒng)一于自我對象化

自我對象化不是憑空發(fā)生的，而必須在一定的背景基礎上展開，這種背景便是學生個體從生活于其中的現實社會所習得的文化積存和傳統(tǒng)。文化傳統(tǒng)作為“一個民族的文化在長期的歷史發(fā)展過程中所形成的一種文化心理模式，是一種肇始于過去、融透于現在并直達未來的一種意識趨勢”，文化對個體的影響具有彌散性和滲透性。［19］（p137）人是以自己把握世界的“基本方式”為中介而與世界發(fā)生關系的，而人把握世界“基本方式”的內容便是具有彌散性和滲透性的文化?！叭嗽谧约簞?chuàng)造的‘文化世界’中，既被歷史文化所占有，又在自己的歷史活動中展現新的可能性”。［20］（p75-76）對此蘭德曼說“我們全都是由我們在其中生長和存在的共同群體的傳統(tǒng)塑造而成的，我們是由自己的過去塑造成的，我們是這種‘遺產’的繼承者，這種‘遺產’為我們的未來規(guī)定了路線”。［21］（p11）所以說，作為自我對象化主體的人又是一種歷史文化存在，文化積存和文化傳統(tǒng)構成學生主體自我認識和建構的基礎和背景。質言之，作為高等教育本質過程的自我對象化必然以文化為中介，高等教育也是文化化人之過程。如此，高等教育、文化與人統(tǒng)一于人的自我對象化。

當然，高等教育、文化與人的統(tǒng)一不是簡單的同一，而是一種矛盾運動過程。因為文化的傳承不是一成不變的沿襲，而是在更新發(fā)展基礎上的增值，傳承和習得的過程包含著否定、批判和創(chuàng)新，這本身便體現了人和高等教育的超越性。具體而言，在人自我發(fā)展的反身性意義上，文化既是人自我對象化的中介，也是人自我對象化的結果，筆者稱之為文化的二重性。具有二重性的文化沉浸和彌散于以自我超越為特征的自我再生產的往復過程之中。而文化發(fā)展與更新的很大一部分便是人通過自我對象化在傳承基礎上的批判、更新和再建得以實現的，也就是在高等教育的過程中實現的。這樣通過人的自我對象化，高等教育將人的價值生命再生產與文化的再生產融為一體，統(tǒng)一為同一過程的兩個方面。

同時，文化又是人在改造外部世界的實踐活動中產生的，文化世界就是人的生活世界，人對自然界改造的過程和結果就是文化。［14］（p24）文化與實踐的本質關聯在于“文化是實踐的歷史積淀和對象化；文化又構成實踐活動的內在機理和方式”。［22］（p87）所以，以文化為中介，實現了人改造客觀物質世界和改造自我主觀世界兩種實踐活動的統(tǒng)一，這兩種實踐相互滲透、交織纏繞，共同推動著人在個體和類群體層面的發(fā)展進步。綜上所言，自我對象化以實踐為基礎，以文化為中介，實現了高等教育、文化與人的內在統(tǒng)一。

五、真正的高等教育引領師生過一種詩意的哲學生活

高等教育通過學生的自我對象化得以實現，而自我對象化是一種以否定至肯定的過程，本質上具有批判性、反思性和創(chuàng)新性。因此，高等教育的根本使命在于引領學生對自身及其與世界的關系展開反思，而“哲學作為人的自我意識理論”正是以其反思的品格和思維方式存在和發(fā)展著，甚至可以說“哲學就是反思”。在此意義上，高等教育體驗實為人的一種哲學生活，而作為高等教育機構的大學則是師生的群體性哲學棲居之所。換言之，真正意義上的高等教育于大學師生而言是一種充滿了反思和批判，飽含哲學韻味的文化生活。這種生活符合人的需要，彰顯人的價值，益于人的整全發(fā)展。

基于自我對象化的高等教育不僅是一種哲學生活體驗，而且必然引領學生尋求詩意之存在。詩是人對美的抽象提煉和現實憧憬。人把美的語言稱為散文詩，以充滿詩意形容自然美景，把生活世界的美表達為詩意地棲居，連哲學自身都發(fā)展出了詩化哲學。海德格爾說，“一切藝術‘在本質上都是詩’，而‘詩是真正讓我們安居的東西’”。［23］（p3-8）可見，詩凝結了人對美的理解和追求，浸透著人對美的期待和渴望，而作為高等教育過程的自我對象化也包含著人對美的領悟和探尋，“人也按照美的規(guī)律構造”，美是人改造世界和自我改造的尺度之一。故而，真正的高等教育必然引導學生追求存在之美與詩意生活。

承載著詩意與哲學生活意蘊的高等教育是守護人類精神家園和滋養(yǎng)人類精神世界的神圣殿堂和重要功業(yè)。而隨著社會的發(fā)展，除卻經濟等外在收益，接受高等教育日益成為人的一種主觀需要，這表明高等教育中有與人性直接相通的東西，于人而言高等教育有其內在自足的價值。因此，將高等教育視為對成人生活的預備或準備的觀點值得商榷，高等教育特別是研究生階段的教育本身便是一種生活形式，它是人的整全生活的一個階段和熠熠生輝的章節(jié)，而非前奏。

反觀我們的高等教育，更多地被抽象社會本位和工具主義的價值取向所束縛和禁錮，越來越脫離學生的生活世界。正如楊德廣教授指出的，在我國當今的教育活動中存在嚴重的“目中無人”現象，“目中無人”是不把學生當作“人”來培養(yǎng)，而當作機器在塑造。［24］上述現象的根源便在于對高等教育生活意蘊的忽視甚而漠視。生活不同于“知識”、“科學”，因為“知識”、“科學”是抽象的灰色世界，而生活是鮮活的生命世界。懸擱了對學生生活世界的關照，也就偏離了高等教育的原本意旨。與此伴生的是，專家和教育行政官員對高等教育改革的討論往往陷入手段——目的的思維模式，最終淪為一種技術性的論爭。胡塞爾在《歐洲科學危機和超驗現象學》一書中曾指出，科學的危機就是科學中人的危機，表現為“科學喪失了生活意義”。套用他的話也可以說高等教育的危機就是高等教育中人的危機，表現為高等教育喪失了生活的意義。對此，我們不能長期視而不見。

認識到人的反身性是高等教育的源始以及學生的自我對象化是高等教育的本真過程為我們重新認識和理解高等教育開辟了全新的視角，而且對高等教育各個方面的改革都具有方法論意義。其中的一個重要方面是重新審視教師在高等教育過程中的角色以及對傳統(tǒng)師生關系的變革。教師不應再是學生成長過程中包攬“設計”、“加工”與“制作”的“工程師”，而應是在一旁督促和扶正的“督導員”。教師的作用主要是啟發(fā)和喚醒，而非灌輸和強制，他們不應再是過去慣常理解的知識傳授和技能培訓員，而應該成為學生自我解放、自我賦權、自我成長和自我創(chuàng)造的守護者和引路人。

當然，這絕非對大學教師地位的貶低，或者大學教師可以就此推脫責任，相反，要達成高等教育的使命對大學教師的要求將更為嚴苛。因為真正意義上的高等教育不僅是學生主體的自我對象化過程，也是一種文化體驗過程，而文化是自我對象化的背景和基礎。學生個體的自我對象化是在學術共同體的整體文化情境中產生和推進的，教師在其中起著不可或缺的重要作用。大學教師作為平等中的首席應注重對學生的啟發(fā)點撥，培養(yǎng)學生的主體意識，通過平等交往和人格熏陶達到與學生精神相遇，通過理想引領鼓勵學生自我超越、自我生成。誠如金耀基先生所言“大學生不是中學生，大學對他（她）不再、也不應提供保姆式的照顧，他應該也必然自我尋求生命之意義和人生之目標。在最后的意義上說，人之成長（包括自我形象與自我認同之形成）是要靠他（她）自己的。”［25］（p19）而實現上述轉變無疑為重彰高等教育的生活意蘊打開了一個缺口，有助于高等教育中人的回歸和人文價值的重建。

最后須指出的是，作為詩意哲學生活的高等教育在多大程度上能實現或復歸，首先取決于我們對高等教育“本來何如”和“何以可能”的認識轉變。無可否認的是在高等教育與國家和社會結合越來越緊密的當今時代，繼續(xù)維持象牙塔式的高等教育既不現實也無必要。但是，當高等教育被過多的外部目的和理性神話所綁架，從而對人之為人、人之存在和人之發(fā)展這些終極價值和高等教育的本真生活意蘊造成僭越和消解，便不能不引起人們的警醒和反思。

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責任編輯張豫

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1003-8477（2016）05-0158-07

作者簡介：胡仲勛（1988—），男，華中科技大學教育科學研究院博士研究生。