孫瑞云　張鳴瑾　林青紅

(東北林業(yè)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150040)

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語(yǔ)言磨蝕視域下的英語(yǔ)教學(xué)

孫瑞云張鳴瑾林青紅

(東北林業(yè)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150040)

摘要：語(yǔ)言磨蝕是語(yǔ)言習(xí)得的逆過程。在英語(yǔ)教學(xué)中，利用語(yǔ)言磨蝕理論有助于保持習(xí)得成果，使英語(yǔ)學(xué)習(xí)更加高效持久。以語(yǔ)言磨蝕系列理論假說為基礎(chǔ)，從英語(yǔ)教學(xué)過程的銜接性、語(yǔ)言能力的統(tǒng)一性、教學(xué)方法的靈活性和教育政策的指向性四個(gè)角度深度剖析我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)存在的不足，并提出改進(jìn)措施，為整個(gè)英語(yǔ)教學(xué)過程以及培養(yǎng)英語(yǔ)終身學(xué)習(xí)理念提供指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言磨蝕理論；英語(yǔ)教學(xué)；終身學(xué)習(xí)

0引言

語(yǔ)言磨蝕(language attrition),即語(yǔ)言習(xí)得的逆過程，意指雙語(yǔ)或多語(yǔ)使用者由于某種語(yǔ)言使用的減少或停止，其運(yùn)用該語(yǔ)言的能力隨著時(shí)間的推移而逐漸減退的過程[1]。根據(jù)受蝕語(yǔ)種和語(yǔ)言磨蝕發(fā)生的語(yǔ)言環(huán)境，語(yǔ)言磨蝕可分為四類：母語(yǔ)環(huán)境的母語(yǔ)磨蝕、外語(yǔ)環(huán)境的母語(yǔ)磨蝕、母語(yǔ)環(huán)境的外語(yǔ)磨蝕、外語(yǔ)環(huán)境的外語(yǔ)磨蝕[2]。語(yǔ)言磨蝕屬于人腦認(rèn)知機(jī)制的生理性過程而非病理性，語(yǔ)言的磨蝕看似自然發(fā)生不可避免，但是在教學(xué)過程中卻可以進(jìn)行有效干涉，最大程度降低磨蝕速度及磨蝕量。

國(guó)外對(duì)語(yǔ)言磨蝕的研究多集中在外語(yǔ)環(huán)境下的母語(yǔ)磨蝕，以中國(guó)為背景的母語(yǔ)環(huán)境下的外語(yǔ)磨蝕研究較少。國(guó)內(nèi)近年對(duì)磨蝕現(xiàn)象研究較多，但多集中于對(duì)語(yǔ)言磨蝕的影響因素、語(yǔ)言磨蝕的主要特點(diǎn)、語(yǔ)言磨蝕的語(yǔ)言學(xué)特征上，對(duì)于在教學(xué)中如何應(yīng)對(duì)磨蝕鮮有系統(tǒng)論述。本文立足中國(guó)英語(yǔ)作為外語(yǔ)(EFL)的大背景，通過對(duì)外語(yǔ)磨蝕理論的梳理，結(jié)合具體英語(yǔ)教學(xué)，探尋干預(yù)語(yǔ)言磨蝕進(jìn)程，保持并提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果的具體策略。

1語(yǔ)言磨蝕相關(guān)理論假說

1.1關(guān)鍵閾值假說(Threshold Hypothesis)

Neisser(1984)首次明確提出外語(yǔ)磨蝕的“關(guān)鍵閾值”概念，指出外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力如果到達(dá)了一個(gè)關(guān)鍵閾值(critical threshold)，其所學(xué)的知識(shí)就會(huì)自成體系，因此很難遺忘，磨蝕的速度也會(huì)減慢,甚至不再受到磨蝕[3]。

對(duì)于“外語(yǔ)磨蝕的關(guān)鍵閾值”到底如何界定，國(guó)際上尚沒有普遍適用且明確的語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)。Nagasawa參考美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)委員會(huì)(ACTFL:The American Council on the Teaching of Foreign Languages)的界定標(biāo)準(zhǔn)，把ACTFL的優(yōu)秀級(jí)(S2/R2-S3/R3之間)界定為影響外語(yǔ)磨蝕的關(guān)鍵閾值，相當(dāng)于歐理會(huì)《歐洲語(yǔ)言教學(xué)與評(píng)估共同綱領(lǐng)》(CEF: Common European Framework of Reference of Languages Learning, Teaching ,Assessment)B2級(jí)(優(yōu)勢(shì)水平)[4]。我國(guó)學(xué)者倪傳斌和劉志把該閾值描述為“能滿足大部分工作需求并有一定的能力針對(duì)具體話題進(jìn)行交流”[1]。

1.2倒置假說(Inverse Hypothesis)

“倒置假設(shè)”認(rèn)為受蝕前外語(yǔ)水平與磨蝕的量或/和速度成反比，也就是說，學(xué)得越好越耐磨蝕。Neisser從認(rèn)知心理學(xué)的角度進(jìn)一步詮釋該現(xiàn)象：已超越關(guān)鍵閾值的高水平學(xué)習(xí)者已經(jīng)形成了系統(tǒng)的能力去理解和內(nèi)化語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，并稱這種結(jié)構(gòu)為圖式(schema)，這種圖式能力比單獨(dú)的語(yǔ)言信息更加耐磨[3]。該假設(shè)在實(shí)證研究中受到廣泛認(rèn)可，但是其本身卻忽視了語(yǔ)言使用環(huán)境這一關(guān)鍵因素，僅從磨蝕前英語(yǔ)水平看磨蝕情況，依然有其片面之處。

1.3回歸假說(Regression Hypothesis)

雅克布遜(Jakobson)于 1941年首次提出回歸假說(也叫雅克布遜回歸假說)。該理論核心內(nèi)容有兩點(diǎn)：一是認(rèn)為語(yǔ)言磨蝕是語(yǔ)言習(xí)得的鏡像，也就是說，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言磨蝕順序和習(xí)得的順序相反，最先學(xué)到的語(yǔ)言知識(shí)最后忘記，最后學(xué)到的最先忘記(First in, last out)；二是認(rèn)為教學(xué)的強(qiáng)度和方式對(duì)語(yǔ)言磨蝕有有效的干涉作用[5]。教學(xué)中強(qiáng)化訓(xùn)練的、掌握好的語(yǔ)言成分后磨蝕?；貧w假說提出以后，眾多學(xué)者對(duì)此做了大量的實(shí)證研究，從研究結(jié)果來看，該理論在中介語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)得到驗(yàn)證，接受性技能習(xí)得順序先于產(chǎn)出性技能，磨蝕順序相反[6]。但是該理論在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上還有待更多的實(shí)證研究得出結(jié)論。

1.4提取失敗假說(Retrieval Failure Hypothesis)

根據(jù)提取失敗假說，受蝕語(yǔ)言并不是完全遺忘(forgotten)，而是隱藏(hidden)起來了，或者說是休眠了，其語(yǔ)言知識(shí)依然儲(chǔ)存在學(xué)習(xí)者的潛意識(shí)里。因此，如果我們能及時(shí)得到正確的提取線索，我們尋找的信息就可以重新找回[7]。根據(jù)此假說，我們可以認(rèn)為，在一定的時(shí)間范圍內(nèi)，通過有效提示，學(xué)習(xí)者可以重新提取休眠狀態(tài)的語(yǔ)言知識(shí)，否則，則會(huì)造成實(shí)質(zhì)的語(yǔ)言磨蝕。

相關(guān)主要假說還有保留范式假說(Saving Paradigm Hypothesis)、再學(xué)習(xí)假說(Relearning Hypothesis)等，與提取失敗假說一起，充分闡述了語(yǔ)言習(xí)得之后，盡管經(jīng)歷磨蝕過程，但由于人腦殘留的知識(shí)范式，再學(xué)習(xí)比首次學(xué)習(xí)體現(xiàn)出明顯的優(yōu)越性。

2基于磨蝕理論的英語(yǔ)教學(xué)再思考

2.1教學(xué)過程的銜接性

二語(yǔ)習(xí)得理論認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得有其關(guān)鍵期(Critical Period)，相關(guān)研究比較豐富，但是就關(guān)鍵期如何界定尚未明確。國(guó)外學(xué)者大多數(shù)把關(guān)鍵期界定在青春期左右(12—15歲)。青春期左右人腦會(huì)有些生物變化，導(dǎo)致大腦左右半球獨(dú)立作用，這種神經(jīng)改變一旦發(fā)生，再想獲得本土人的語(yǔ)言能力幾乎不可能[8]。關(guān)鍵期前學(xué)習(xí)外語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)有二：一是能達(dá)到更高的終極水平;二是更有可能掌握近似于外語(yǔ)本土人士的發(fā)音[9]。因此，早期對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力培養(yǎng)具有巨大的現(xiàn)實(shí)意義。

然而，低齡學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力相對(duì)成人學(xué)習(xí)者更易磨蝕，如果沒有相應(yīng)的讀寫能力，磨蝕速度會(huì)更快。因此，根據(jù)關(guān)鍵閾值假說(Threshold Hypothesis)，如何掌握這個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，在兒童早期培養(yǎng)其英語(yǔ)聽說能力，同時(shí)匹配讀寫能力，并在關(guān)鍵期結(jié)束之前使之英語(yǔ)水平達(dá)到理想峰值，便可以使學(xué)習(xí)者獲得較好的外語(yǔ)能力，同時(shí)，也為日后的語(yǔ)言保持打下良好基礎(chǔ)。

以上是一個(gè)比較理想的情況，實(shí)際實(shí)施起來困難重重。在中國(guó)，全國(guó)性權(quán)威英語(yǔ)考試眾多，如中考英語(yǔ)、高考英語(yǔ)、大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試(CET-4、CET-6)、以及英語(yǔ)專業(yè)四、八級(jí)考試(TEM-4、TEM-8)等。然而，并沒有一個(gè)清晰明確的英語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)界定，各個(gè)考試成績(jī)所體現(xiàn)的外語(yǔ)能力總是難以確定，模棱兩可，如何確定外語(yǔ)能力關(guān)鍵閾值更是無從下手。因此，“關(guān)鍵閾值” 如何準(zhǔn)確描述，或通過何種評(píng)估手段準(zhǔn)確定位尚不清楚，使整體的英語(yǔ)教學(xué)缺乏基本的具體目標(biāo)指向，各階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力標(biāo)準(zhǔn)無法準(zhǔn)確界定，語(yǔ)言教學(xué)與能力培養(yǎng)也無法銜接。其次，英語(yǔ)教學(xué)研究人員對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的開始時(shí)間節(jié)點(diǎn)始終爭(zhēng)論不休，英語(yǔ)教育確實(shí)應(yīng)該抓住兒童大腦開發(fā)的黃金關(guān)鍵期，但是英語(yǔ)學(xué)習(xí)過早又沒有后續(xù)及時(shí)的鞏固和提高只會(huì)是教育資源的巨大浪費(fèi)。例如，從幼兒的英語(yǔ)啟蒙，到小學(xué)、初中的正規(guī)英語(yǔ)教育，各階段有其各自的教學(xué)大綱，然而相對(duì)籠統(tǒng)，對(duì)于具體學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，往往是相對(duì)獨(dú)立的。不同階段有不同的側(cè)重，對(duì)所學(xué)知識(shí)科學(xué)的重復(fù)和強(qiáng)化相對(duì)較弱，因此，大量浪費(fèi)了學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)成果，語(yǔ)言磨蝕情況嚴(yán)重，學(xué)習(xí)效果不盡如人意。因此，如何歷時(shí)地有機(jī)銜接，不同階段的學(xué)習(xí)應(yīng)該側(cè)重哪些方面，具體采取什么樣的教學(xué)手段，如何對(duì)所學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行維護(hù)，是一個(gè)宏觀且浩大的工程。

2.2語(yǔ)言技能的統(tǒng)一性

語(yǔ)言的四項(xiàng)基本技能(聽、說、讀、寫)中，聽和讀屬于接受性技能(receptive skills),說和寫屬于產(chǎn)出性技能(productive skills)。與接受性技能相比，產(chǎn)出性技能更易磨損，磨蝕的速度更快[10]。同時(shí)，繼Krashen的輸入假設(shè)(Comprehensible Input Hypothesis)之后，Swain提出相對(duì)應(yīng)的輸出假設(shè)(Comprehensible Output Hypothesis)，認(rèn)為給語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供實(shí)際語(yǔ)言交際機(jī)會(huì)對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得非常重要，語(yǔ)言輸出能有效鞏固學(xué)習(xí)成果[11]。因此，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，要著重培養(yǎng)學(xué)生的“參與”意識(shí)，在實(shí)踐中運(yùn)用語(yǔ)言，培養(yǎng)對(duì)語(yǔ)言的感性認(rèn)識(shí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和交際能力。同時(shí)，全面的語(yǔ)言技能比單一技能更耐磨蝕，在“參與”中，語(yǔ)言輸入和輸出相結(jié)合，有效融合多種語(yǔ)言能力，更有利于建立完整堅(jiān)固的語(yǔ)言認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其實(shí)，聽說讀寫這些基本語(yǔ)言能力本身就彼此聯(lián)系，相互促進(jìn)。因此，在英語(yǔ)教學(xué)中，聽、說、讀、寫不應(yīng)割裂開來，而是有機(jī)結(jié)合(integration)，在學(xué)習(xí)者腦中建起穩(wěn)固的結(jié)構(gòu)圖式(schema),使知識(shí)體系更加牢固，不僅能夠舉一反三、事半功倍，還能有效抵御磨蝕。

因此，我們的英語(yǔ)課堂需要更多的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)。以學(xué)生為中心，教師有效組織課內(nèi)活動(dòng)，課堂氣氛輕松，學(xué)生們充分配合，共同完成學(xué)習(xí)討論任務(wù)。例如，JIGSAW教學(xué)法，學(xué)生需要合作，分工，語(yǔ)言的輸入和輸出同時(shí)進(jìn)行，既活躍了課堂氣氛，又調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。更重要的是，一項(xiàng)任務(wù)，全員參與其中，相互協(xié)作，聽、說、讀、寫有效統(tǒng)一，事半功倍。課下，可以針對(duì)教學(xué)內(nèi)容將學(xué)生分配為若干小組參加課后研討(Seminar)，各組配備指導(dǎo)教師，強(qiáng)化語(yǔ)言的輸入及輸出，并及時(shí)通過自評(píng)、師評(píng)和他評(píng)得到及時(shí)有效的反饋，省時(shí)高效，學(xué)習(xí)效果好。

2.3教學(xué)方法的靈活性

多年來，“3P”教學(xué)法(presentation-practice-production)、語(yǔ)法翻譯法(grammar-translation method)等傳統(tǒng)教學(xué)方法因其忽略學(xué)生主體地位，脫離生活實(shí)際，機(jī)械灌輸而廣受詬病。然而，基于語(yǔ)言磨蝕理論的相關(guān)研究，明示教學(xué)法在中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)中依然有它不可比擬和替代的作用。

研究顯示，明示教學(xué)法(explicit teaching)比浸泡式或直接式更耐磨[12]。外語(yǔ)課堂教學(xué)方式、側(cè)重點(diǎn)和強(qiáng)度均對(duì)學(xué)習(xí)者而后的外語(yǔ)磨蝕產(chǎn)生一定影響[10]。通過大強(qiáng)度的課堂授課方式并且反復(fù)強(qiáng)化練習(xí)所學(xué)的知識(shí)更加耐磨。同時(shí)，一直以來語(yǔ)法先行的教學(xué)理念再次得到了充分肯定。對(duì)于母語(yǔ)語(yǔ)境的外語(yǔ)磨蝕，語(yǔ)法的學(xué)習(xí)有其特殊意義。語(yǔ)法知識(shí)是學(xué)習(xí)外語(yǔ)的基礎(chǔ)，語(yǔ)法相對(duì)于詞匯和語(yǔ)音更易被磨蝕，因此，我國(guó)英語(yǔ)教育初期對(duì)語(yǔ)法的詳細(xì)講解以及貫穿英語(yǔ)學(xué)習(xí)全過程的語(yǔ)法強(qiáng)化可有效減少語(yǔ)言受蝕。

近年來，隨著后方法時(shí)代的到來，教學(xué)理念趨于綜合和折衷趨勢(shì)，各種教學(xué)方法及理念均有其存在的現(xiàn)實(shí)意義。因此，在英語(yǔ)教學(xué)過程中，不能一味地摒棄，而應(yīng)根據(jù)具體情況靈活地采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段和方法。傳統(tǒng)的教學(xué)方法依然借鑒和采納，新的理念也要及時(shí)學(xué)習(xí)和更新，這對(duì)廣大的英語(yǔ)教學(xué)工作者提出了更高的要求，教師本身就是終生學(xué)習(xí)的職業(yè)，語(yǔ)言基本功的獲得是這樣，教學(xué)方法亦然。

就之前提到的聽、說、讀、寫能力結(jié)合的具體途徑，筆者認(rèn)為，內(nèi)容型教學(xué)法(content-based instruction)有其可取之處。以內(nèi)容為依托，把語(yǔ)言使用作為獲得信息的途徑，而不是學(xué)習(xí)目標(biāo)，更有利于各項(xiàng)語(yǔ)言技能的融合?；趦?nèi)容，語(yǔ)言與文化有機(jī)結(jié)合，知識(shí)框架更堅(jiān)固；同時(shí)，通過語(yǔ)言文化的知識(shí)培養(yǎng)，可以有效提升英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的文化素養(yǎng)，提高其融合性動(dòng)機(jī)，使之更能理解語(yǔ)言的精髓和底蘊(yùn)，從而培養(yǎng)長(zhǎng)期甚至終生與英語(yǔ)為伴的興趣，所學(xué)知識(shí)更加“耐磨”。

2.4教育政策的指向性

我國(guó)學(xué)生多年受應(yīng)試教育的影響，學(xué)習(xí)功利心較重，學(xué)習(xí)多以考試為導(dǎo)向，重分?jǐn)?shù)，輕應(yīng)用。外語(yǔ)作為一種工具及應(yīng)用手段，學(xué)習(xí)不應(yīng)以應(yīng)試為驅(qū)動(dòng)，而是積極主動(dòng)地培養(yǎng)一種終生能夠使用的語(yǔ)言能力，讓語(yǔ)言為人服務(wù)。在校的外語(yǔ)教學(xué)只是完成了外語(yǔ)終身教育的前期基礎(chǔ)工作，如何使學(xué)習(xí)者能夠保持這種語(yǔ)言能力，在日后鞏固所學(xué)以及再學(xué)習(xí)新的知識(shí)，比外語(yǔ)教學(xué)過程本身更加復(fù)雜和艱巨。這不僅僅涉及到課程設(shè)置、考試設(shè)計(jì)以及教材的編寫，從更宏觀的角度，國(guó)家的總體外語(yǔ)教育理念及教學(xué)大綱起著至關(guān)重要的指導(dǎo)作用。然而，我國(guó)各階段的英語(yǔ)教學(xué)大綱依然存在難以銜接、重復(fù)交叉、學(xué)習(xí)目標(biāo)表述不清等問題，對(duì)于走出學(xué)校之后的語(yǔ)言能力維護(hù)，更鮮有涉及，后續(xù)的語(yǔ)言能力追蹤與檢查更是少之又少，直接的結(jié)果就是語(yǔ)言能力快速地流失。因此，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者本身應(yīng)首先糾正應(yīng)試外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀，教師在教學(xué)中充分發(fā)掘英語(yǔ)學(xué)習(xí)的魅力，培養(yǎng)學(xué)生的融合性動(dòng)機(jī)和終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。而更高層面，對(duì)于相關(guān)當(dāng)局，如何在制定英語(yǔ)學(xué)習(xí)大綱時(shí)統(tǒng)籌全局，高屋建瓴，在學(xué)校的正規(guī)教學(xué)結(jié)束后，有相應(yīng)的繼續(xù)教育作為銜接，或是建立學(xué)習(xí)跟蹤檔案，及時(shí)檢查督促，或提供接觸外語(yǔ)語(yǔ)境的機(jī)會(huì)，是當(dāng)前最全面也最棘手的問題。

3結(jié)語(yǔ)

在全球化的今天，英語(yǔ)作為全球通用語(yǔ)(lingua franca)，語(yǔ)言磨蝕尤其是外語(yǔ)磨蝕理論在中國(guó)具有特殊的意義，然而，磨蝕研究由于缺少大量具有相同特質(zhì)的研究對(duì)象，研究時(shí)間跨度較長(zhǎng)等特點(diǎn)，給實(shí)證研究帶來了很大的困難，各種理論假設(shè)缺少足夠的客觀數(shù)據(jù)支撐。外語(yǔ)教學(xué)不僅僅關(guān)注于學(xué)習(xí)過程，而是要著眼于長(zhǎng)久，如何培養(yǎng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)能力，并確保不斷維護(hù)和保持，這是一種學(xué)習(xí)態(tài)度，更是一種受益終身的學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的同時(shí)，如何有效克服磨蝕是擺在教育者面前不能忽視的問題。外語(yǔ)磨蝕的很多方面都具有繼續(xù)研究的巨大潛力，只有相關(guān)理論充分了，才能更好地指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)及應(yīng)用，中國(guó)的英語(yǔ)教育才能真正做到扎實(shí)、高效。

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責(zé)任編輯：富春凱

doi:10.3969/j.issn.1674-6341.2016.03.046

收稿日期：2016-04-18

基金項(xiàng)目：中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助“英語(yǔ)專業(yè)教師課堂話語(yǔ)語(yǔ)用失誤研究”(編號(hào)：2572015BC08)；黑龍江省2014年度高等學(xué)校教改工程項(xiàng)目“交互理論指導(dǎo)下的英語(yǔ)課堂小組活動(dòng)實(shí)證研究”(編號(hào)：JG2014010589)；黑龍江省高教學(xué)會(huì)2014年度教育科學(xué)研究課題“語(yǔ)言磨蝕視域下英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)優(yōu)化策略研究”(編號(hào)：14Q020)

第一作者簡(jiǎn)介：孫瑞云(1984—)，女，黑龍江哈爾濱人，講師。研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)及英語(yǔ)教學(xué)。

中圖分類號(hào)：G642.41

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1674-6341(2016)03-0109-03