摘 要 文本解讀的高度、寬度，決定了閱讀教學(xué)的深度、效度。然而，目前語(yǔ)文課堂上的文本解讀卻存在淺表化、概念化、碎片化、粗鄙化等突出問(wèn)題。為此，我們必須立足文化的高度，充分挖掘文本的文化意蘊(yùn)，把握文本的文化意義，以解決教學(xué)難題，彌補(bǔ)教材缺陷，達(dá)成育人目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)文化傳承。

關(guān)鍵詞 文本解讀 文化高度 問(wèn)題與策略

“文本”一詞來(lái)自英文text，有本文、正文、語(yǔ)篇、課文等多種譯法。這里的文本，特指語(yǔ)文教材。文本解讀是師生以語(yǔ)文教材為媒介，與潛在地存在于教材中的作者進(jìn)行心靈對(duì)話和情感交流，它“是一種尋求理解與自我理解的活動(dòng)，是建構(gòu)文本與自我建構(gòu)的過(guò)程”[1]。文本解讀的高度、寬度，決定了閱讀教學(xué)的深度、效度。

然而，目前語(yǔ)文課堂上的文本解讀可謂問(wèn)題多多：或淺嘗輒止，浮光掠影，人云亦云，照搬教參的解釋；或抽象生硬，“一味從概念（定義）出發(fā)，從概念到概念進(jìn)行演繹”[2]；或肢解、曲解，穿鑿附會(huì)，只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，將文本碎片化；或無(wú)視情感、價(jià)值等生命因素的存在，將文本解讀變?yōu)榧兗夹g(shù)化和操作性的語(yǔ)言文字訓(xùn)練。文本解讀的淺表化、概念化、碎片化、粗鄙化，直接導(dǎo)致了閱讀教學(xué)的低效化。

之所以出現(xiàn)這些問(wèn)題，與文本解讀缺少文化的高度與寬度有很大的關(guān)系。文本解讀的過(guò)程，不只是語(yǔ)言學(xué)習(xí)、知識(shí)理解、能力獲取的過(guò)程，“也是一個(gè)文化的過(guò)程，是生命成長(zhǎng)、精神建構(gòu)的過(guò)程”[3]。語(yǔ)文教材，尤其是那些經(jīng)典性教材文本，都是優(yōu)秀人類文化的結(jié)晶，涉及豐富的文化現(xiàn)象，潛藏深厚的文化內(nèi)質(zhì)。為此，我們必須立足主流文化的制高點(diǎn)，從文化的視角，以歷史透視的、全息的眼光，通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)言文字、價(jià)值觀點(diǎn)、民族心理、思維方式、傳統(tǒng)習(xí)俗等深層次的觀照、分析，挖掘文本的文化意蘊(yùn)，把握文本的文化意義，拓展文化情懷，建構(gòu)文化生命，用深刻代替膚淺，用豐富代替簡(jiǎn)單，用整體代替碎片，用全面代替狹窄，這樣才能真正走出淺化、泛化、窄化的文本解讀誤區(qū)，解決教學(xué)難題，彌補(bǔ)教材缺陷，活化學(xué)生思維，達(dá)成育人目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)文化傳承，喚醒學(xué)生的文化自覺(jué)，承擔(dān)起語(yǔ)文教育的文化使命。下面，以例舉的方式進(jìn)行陳述。

一、解決教學(xué)難題

一位老師教學(xué)《開(kāi)天辟地》，講到盤(pán)古昏睡18000年，醒來(lái)后“見(jiàn)身邊有一把板斧、一把鑿子，他隨手拿來(lái)，左手持鑿，右手握斧，對(duì)著眼前的黑暗混沌，一陣猛劈猛鑿”，一個(gè)學(xué)生突然發(fā)問(wèn)：“盤(pán)古開(kāi)天辟地的斧子、鑿子是從哪里來(lái)的？”教室里一片嘩然，討論半天，誰(shuí)也說(shuō)不出所以然。教師承認(rèn)備課時(shí)根本沒(méi)有考慮過(guò)這個(gè)問(wèn)題，下課后又是上網(wǎng)搜索，又是請(qǐng)教同事，仍然找不到答案[4]。顯然，浸淫于現(xiàn)實(shí)世界，以現(xiàn)代思維解讀遠(yuǎn)古的文本，肯定是摸不到門(mén)徑的。這個(gè)問(wèn)題，必須從神話文化的疆界求解。

馬克思在談到古希臘神話時(shí)說(shuō)：“任何神話都是用想象和借助想象以征服自然力、支配自然力，把自然力加以形象化。”[5]在遠(yuǎn)古時(shí)期，由于生產(chǎn)力低下、科學(xué)水平有限，先民們對(duì)地動(dòng)山搖、斗轉(zhuǎn)星移等自然現(xiàn)象感到神秘時(shí)，神話便是他們通過(guò)“幻想用一種不自覺(jué)的藝術(shù)形式加工過(guò)的自然和社會(huì)形式本身”[5]。而這種幻想與今人的思維方式是有很大區(qū)別的?！肮糯裨挳a(chǎn)生于前邏輯的、非理性的原始狀態(tài)。人類原始思維的特征是具體形象的，聯(lián)想力異常豐富，抽象的邏輯推理能力低下。這種幼稚的原始思維，還無(wú)力形成‘類概念，不能根據(jù)事物本身的性質(zhì)作出類別概括，只能借助‘萬(wàn)物有靈的思維方式，通過(guò)‘以己度物來(lái)理解世界?！盵6]《開(kāi)天辟地》就是這樣產(chǎn)生出來(lái)的一篇中國(guó)創(chuàng)世神話。創(chuàng)世神話是先民們根據(jù)幻想來(lái)回答世界是誰(shuí)創(chuàng)造的、怎樣創(chuàng)造的神話，分為尸體化生型和天地分裂型兩個(gè)亞型。我們現(xiàn)在讀到的教材《開(kāi)天辟地》，是將兩個(gè)亞型合為一體。解讀文本時(shí)，老師首先應(yīng)該讓學(xué)生找到幾千年前先民認(rèn)識(shí)的出發(fā)點(diǎn)：在先民們看來(lái)，世界是盤(pán)古創(chuàng)造的，是他用板斧和鑿子“猛劈猛鑿”，從而使“輕而清的東西冉冉上升，變成了天；重而濁的東西慢慢下沉，變成了地”，世界上的萬(wàn)物則是盤(pán)古死后的身軀變化而成的。在弄清了先民對(duì)于世界由來(lái)的具有原始意味解釋的基礎(chǔ)上，教師接著要引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分遠(yuǎn)古先民的神話幻想與今天人們的想象有著本質(zhì)的區(qū)別。隨著歷史的進(jìn)步、科學(xué)的發(fā)展，人類的理性思維不斷成長(zhǎng)，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)日趨理智。而在解讀神話時(shí)，恰恰需要抑制的正是現(xiàn)代的理性思維。因?yàn)橛媒袢诉壿嫷姆绞娇矗让耜P(guān)于世界起源的解釋是站不住腳的，但是，從前邏輯的原始思維的結(jié)晶——神話的角度看，這一切再正常不過(guò)，所以，當(dāng)盤(pán)古需要用到板斧和鑿子時(shí)，他的身邊就有了“一把板斧、一把鑿子”，就像《圣經(jīng)》里面的上帝說(shuō)要有光就有了光一樣。

二、彌補(bǔ)教材缺陷

在很多老師的心目中，袁鷹創(chuàng)作的《黃河的主人》（原題《筏子》）無(wú)疑是語(yǔ)文教材中不可多得的文質(zhì)兼美的佳作，短小精悍，構(gòu)思巧妙，層層對(duì)比，步步渲染。課文描寫(xiě)了奔騰咆哮的黃河和駕馭羊皮筏子在波峰浪谷間穿行的艄公，贊揚(yáng)了艄公藐視困難、勇往直前的精神和大無(wú)畏的氣概，主題“高大上”，充滿“正能量”，有人解讀時(shí)甚至將它推到了“民族精神的象征”這種無(wú)以復(fù)加的程度[7]。

然而，站在歷史文化的高度考察，這篇產(chǎn)生于1961年在甘肅蘭州體驗(yàn)生活、為了給處于三年自然災(zāi)害中的全國(guó)人民鼓勁而作的散文，不免深深地打上了特定歷史階段的烙印，帶有明顯的時(shí)代局限。在1982年寫(xiě)的《散文求索小記》中，作者袁鷹提到，在1958年，他熱烈地、真心誠(chéng)意地歌頌大躍進(jìn)和人民公社運(yùn)動(dòng)，在1959年、1960年，他也曾非常堅(jiān)決地、滿腔熱忱地捍衛(wèi)過(guò)“三面紅旗”。當(dāng)然，我們不能苛求作者，要他超越自己所處的年代。但是，文本的立意、它所傳遞的價(jià)值取向以及對(duì)今天讀者的影響，則是我們不能輕視的。從生態(tài)文化的角度審視，這篇散文的缺陷是顯而易見(jiàn)的?！棒构迸c“黃河”的關(guān)系，實(shí)際上是“人”與“自然”的關(guān)系。人應(yīng)該用怎樣的態(tài)度對(duì)待自然？文本宣揚(yáng)、凸顯的是“駕馭”的姿態(tài)、“征服”者的形象、“戰(zhàn)勝”后的快慰，用蘇州大學(xué)陳國(guó)安先生的話概括，它的文化價(jià)值只有一個(gè)字——斗！[8]與天斗，其樂(lè)無(wú)窮；與地斗，其樂(lè)無(wú)窮！因此，從文本中我們讀到的不是敬畏自然，順應(yīng)黃河的地形和水勢(shì)，不是憑庖丁解牛式的順勢(shì)而為、遵循規(guī)律的智慧行事，而是“大膽地破浪前行”，以赳赳武夫式的莽撞“戰(zhàn)勝了驚濤駭浪”。應(yīng)該說(shuō)，袁鷹在那個(gè)“戰(zhàn)天斗地，斗志昂揚(yáng)”的時(shí)代還是有所顧忌的，在文本中，他也強(qiáng)調(diào)“艄公專心致志地?fù)沃?，小心地注視著水?shì)”，在看重“勇敢”時(shí)也不忘“智慧、鎮(zhèn)定、機(jī)敏”，但是，教材的編者思想更加激進(jìn)，“斗志”更加昂揚(yáng)，編寫(xiě)教材時(shí)不僅把標(biāo)題由《筏子》改為《黃河的主人》，并刪去了“如果只憑沖勁，天不怕地不怕，就隨便往羊皮筏上一蹲，那也會(huì)出大亂子”等句子，原文中對(duì)自然的些許敬仰、小心便蕩然無(wú)存了，“人定勝天”的意味則更加明顯。這樣的文本，對(duì)于當(dāng)代學(xué)生樹(shù)立與自然和諧相處的理念、建構(gòu)正確的生態(tài)觀，肯定是不利的。怎樣消除教材的不良影響、彌補(bǔ)文本的缺陷呢？教學(xué)時(shí)，我們可以課題為突破口，啟發(fā)學(xué)生將課文與原文比照，聯(lián)系作者寫(xiě)作的歷史語(yǔ)境，對(duì)文本作批判性解讀。

三、達(dá)成育人目標(biāo)

進(jìn)入新世紀(jì)，我國(guó)的教育目標(biāo)指向每一個(gè)學(xué)生全面而有個(gè)性的和諧發(fā)展。盡管語(yǔ)文課程改革為此作出了很大的努力，但是，課堂文本解讀實(shí)踐卻沒(méi)有跟上改革的進(jìn)程，“原本豐富的文本價(jià)值被嚴(yán)重折損在僵死、陳舊或過(guò)于極端的解讀方法之中，偏離新的育人目標(biāo)”[9]。這些方法就是1949年至2000年統(tǒng)治教壇50年的政治教化取向的文本解讀、知識(shí)能力取向的文本解讀，它們用獨(dú)斷的社會(huì)學(xué)、文章學(xué)、語(yǔ)義學(xué)文本解讀視角與方式，將學(xué)生的認(rèn)識(shí)聚斂、束縛于整齊劃一的結(jié)論，使學(xué)生的思維機(jī)能僵化、固化，鮮活的文本解讀變成了刻板機(jī)械的操作，文本原本豐富的意義被遮蔽，讀者與作者應(yīng)有的心靈對(duì)話被阻隔，一切簡(jiǎn)單化、膚淺化，久而久之，學(xué)生習(xí)慣給作品貼標(biāo)簽、下結(jié)論，對(duì)人物形象作扁平化處理，語(yǔ)文課堂教學(xué)變成死水一潭。盡管課程改革已經(jīng)進(jìn)行了15年，教育理念早已天翻地覆，但是，受慣性思維和傳統(tǒng)文化趨同心理等因素的影響，上述文本解讀法在當(dāng)下仍然很有市場(chǎng)。用這樣的方法、體系解讀，激情四溢、感人至深的《再見(jiàn)了，親人》被風(fēng)干得只剩下“偉大的國(guó)際主義”的崇高主題；有著七情六欲、童真童心和生存智慧的《我的伯父魯迅先生》，只落得一頂“為自己想得少為別人想得多”的高帽，孤獨(dú)地被送上高高的神壇；頗具情懷的《晚上的“太陽(yáng)”》，被窄化成聰明、專心、守信等應(yīng)付標(biāo)準(zhǔn)化考試的幾個(gè)美好的形容詞。面對(duì)文本，學(xué)生只會(huì)跪著解讀，只知唯唯諾諾接受；面對(duì)作品中的人物，學(xué)生只知仰視，只會(huì)妄自菲??；面對(duì)血肉豐滿的教材，學(xué)生只會(huì)碎尸萬(wàn)段的解詞、分段。如此解讀文本，最終導(dǎo)致的必然是解讀者自我主體性的喪失。

“教材文本是我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教育最重要的課程與教學(xué)資源。在課堂內(nèi)解讀教材文本，即對(duì)教材文本進(jìn)行意義的理解和闡釋，是語(yǔ)文教育實(shí)現(xiàn)其育人目標(biāo)的基本途徑?！盵9]從時(shí)代的教育文化語(yǔ)境出發(fā)，從語(yǔ)文課程的人文特性出發(fā)，從語(yǔ)文教育的立人目標(biāo)出發(fā)，我們必須摒棄“目中無(wú)人”的政治教化取向以及知識(shí)能力取向的文本解讀，將主張“人本交融”的哲學(xué)解釋學(xué)作為文本解讀的主要方法，讓文本解讀的過(guò)程真正變成學(xué)生、教師、文本、教科書(shū)編者對(duì)話的過(guò)程。在諸多對(duì)話中，學(xué)生與文本的對(duì)話才是課堂教學(xué)對(duì)話的核心，教師所做的一切，都是為了促進(jìn)這種核心對(duì)話深入、有效地進(jìn)行。因?yàn)橹挥羞@樣，學(xué)生才能在對(duì)文本個(gè)性化、創(chuàng)造性的解讀中汲取精神養(yǎng)分，在尋求理解的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我理解，在建構(gòu)文本的同時(shí)完成自我建構(gòu)，將文本解讀促進(jìn)人格健全發(fā)展、語(yǔ)文教育以文化育的愿景變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

四、實(shí)現(xiàn)文化傳承

在文化學(xué)看來(lái)，語(yǔ)文不僅是“文化的載體”，也是“人類文化的重要組成部分”，語(yǔ)文教育不只是語(yǔ)言文字訓(xùn)練的過(guò)程，也是文化傳遞的過(guò)程，為此，2011版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“課程總體目標(biāo)與內(nèi)容”中特別強(qiáng)調(diào)通過(guò)語(yǔ)文教育，讓學(xué)生“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營(yíng)養(yǎng)，提高文化品位”。我們應(yīng)該把語(yǔ)文課程的總目標(biāo)、總要求融化、灌注到語(yǔ)文教育的每一個(gè)學(xué)段、每一項(xiàng)具體的行動(dòng)。就文本解讀而言，必須增強(qiáng)自覺(jué)意識(shí)，拓寬文化視野，積極開(kāi)發(fā)、利用各種文化資源，努力挖掘、彰顯文化因子，將文本解讀的過(guò)程變成文化浸染、熏陶、傳承的過(guò)程，讓學(xué)生感受人類文化的博大精深，從而樹(shù)立正確的道德觀、審美觀、人生觀、價(jià)值觀、世界觀，自覺(jué)成為優(yōu)秀文化的傳人。

中國(guó)古代的知識(shí)分子，由于時(shí)代的際遇和個(gè)人的命運(yùn)，常常在鐘鼎與山林之間徘徊，在入世與出世之間猶豫，在官與隱之間糾結(jié)。漁父，作為中國(guó)古典詩(shī)詞中經(jīng)常出現(xiàn)的一類獨(dú)特的群體，他們或垂釣于茫茫雪江之上，卓爾不群，待時(shí)而動(dòng)；或陶醉于青山綠水之間，恬淡閑適，隱逸出塵；或吟嘯于潭畔澤國(guó)，憤世嫉俗，堅(jiān)守理想。他們影響著歷代文人的仕隱觀念，成為中國(guó)古典文學(xué)史和文化史上一道別樣的風(fēng)景。中小學(xué)語(yǔ)文教材中，出現(xiàn)了很多“漁夫”的形象，如《江上漁者》《題秋江獨(dú)釣圖》《漁夫》《漁歌子》《江雪》。對(duì)此，我們不能就事論事，就文解文，只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，讓學(xué)生的解讀止步于表面、個(gè)體，而必須前聯(lián)后拓，引導(dǎo)學(xué)生深刻探究，觸摸、了解中國(guó)古代文化的精髓。這里，只以張志和的《漁歌子》和柳宗元的《江雪》為例，闡述如何寓文化傳承于文本解讀。在《漁歌子》中，張志和描繪了一幅桃花盛開(kāi)、白鷺?lè)w、流水潺潺、細(xì)雨綿綿的秀麗圖景，著意渲染人與景的和諧融洽；柳宗元的《江雪》，則勾畫(huà)出一個(gè)“千萬(wàn)孤獨(dú)”的靜默空曠的世界，大雪堅(jiān)冰阻隔了鳥(niǎo)影人蹤，天地間一片死寂，人與周?chē)氖澜缡悄敲吹母窀癫蝗?。同是漁者，同為捕魚(yú)，為何他們的環(huán)境和心境天壤之別？帶著這樣的認(rèn)知沖突、初讀感受，啟發(fā)學(xué)生知人論世，由表及里，由淺而深，他們定會(huì)由文本描摹的外部世界進(jìn)入詩(shī)人的內(nèi)心世界，體悟借景抒情、托物言志、物我交融表現(xiàn)手法的精妙，進(jìn)而感受漁夫形象在中國(guó)文化中特殊的意義，在學(xué)習(xí)中找到認(rèn)同感和歸屬感，并把自己的根深深扎進(jìn)民族文化的土壤。張志和在《自敘》詩(shī)中寫(xiě)道：“世事艱難如意少，功名榮耀誤人多。浮云富貴非吾愿，且買(mǎi)扁舟理釣蓑?！北怀①H官后的張志和看破紅塵，主動(dòng)辭官歸隱，自稱“煙波釣徒”，可見(jiàn)他把釣魚(yú)當(dāng)成是一種享受和出世的人生姿態(tài)，自然逍遙自在，樂(lè)在其中。柳宗元革新失敗被貶永州，這是一個(gè)十分偏僻、人煙稀少的地方。面對(duì)惡劣的環(huán)境、當(dāng)權(quán)者的打擊和親人的不幸遭遇，柳宗元雖然心情苦悶，卻不屈不撓。在詩(shī)里，他把所有熱鬧的陪襯都去掉，只留下一個(gè)寂靜無(wú)比的境界，正是為了突出不畏嚴(yán)寒、寂寞的漁翁，在這個(gè)桀驁不馴、傲骨錚錚的藝術(shù)形象上寄托自己改革失敗后雖屢遭排斥卻理想不泯的精神。同為漁夫，卻代表了兩種不同的文化。一個(gè)是儒家文化，以天下為己任，勇于擔(dān)當(dāng)，知其不可為而為，即使遭受打擊，身處不幸，仍然心系百姓，這是《江雪》中的漁夫；一個(gè)是道家文化，淡泊名利，順其自然，更看重精神的自由，這是《漁歌子》中的漁夫。

英國(guó)學(xué)者泰勒在《原始文化》一書(shū)中說(shuō)：“文化是一個(gè)復(fù)雜的整體，它包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及作為社會(huì)成員的人所具有的其他一切能力和習(xí)慣?！盵10]是的，文化并不神秘，也不遙遠(yuǎn)，它內(nèi)涵豐富，范圍寬廣，有如我們周?chē)目諝猓瑹o(wú)處不在。而且，文化不是一個(gè)名詞，它是一個(gè)動(dòng)詞。只要我們有從文化的高度和寬廣的視野解讀文本的意識(shí)，并把這種意識(shí)熔鑄于日常的教學(xué)行為之中，我們就找到了打開(kāi)文本秘密通道的金鑰匙，就站上了語(yǔ)文教育的制高點(diǎn)，就能充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的多重功能和在基礎(chǔ)教育階段的奠基作用。

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