柳麗娜，李宜江

安徽師范大學(xué)，安徽 蕪湖 241000

亞里士多德主義原則視角下農(nóng)村教師職業(yè)倦怠分析

柳麗娜，李宜江

安徽師范大學(xué)，安徽 蕪湖 241000

亞里士多德主義原則從普遍性上分析了人性，認為人性是自然的、理性的、德性的統(tǒng)一。根據(jù)亞里士多德主義原則，從應(yīng)然狀態(tài)分析，農(nóng)村教師應(yīng)該能獲得更高的職業(yè)成就感。但實然狀態(tài)卻是，農(nóng)村教師更易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。亞里士多德主義原則帶給農(nóng)村教師職業(yè)倦怠的破解之策是：以對知識的真正尊重來激發(fā)、喚醒農(nóng)村教師自我發(fā)展、自我完善的自然本性。以切合性的評價來打破農(nóng)村教師專業(yè)能力增長與保持能力增長付出的學(xué)習重負之間的僵化平衡。以外部“條件”的改善來降低農(nóng)村教師追尋更大快樂所付出的努力。

亞里士多德主義原則；農(nóng)村教師；職業(yè)倦怠

當前我國農(nóng)村教育的發(fā)展現(xiàn)狀引起多方關(guān)注，特別是在政府不斷加大對農(nóng)村教育投入的同時，并沒有達到理想中的政策目標，也未能實現(xiàn)公眾的社會預(yù)期，農(nóng)村教育發(fā)展似乎陷入階段性困境。為此，把脈農(nóng)村教育，找尋推動農(nóng)村教育發(fā)展的新動力成為熱點和難點。誠如普羅泰戈拉所言“人是萬物的尺度”，人是生產(chǎn)力中最活躍的因素。就教育而言，教師資源是最重要的教育資源。因此，從教師入手，研究教師的職業(yè)倦怠等各種問題，一度成為破解農(nóng)村教育發(fā)展困境的途徑之一，也積累了許多有關(guān)教師職業(yè)倦怠研究的有價值成果。

研究教師職業(yè)倦怠不能不從人性出發(fā)，去探尋造成農(nóng)村教師職業(yè)倦怠背后深層次的原因，這樣，可能更有助于農(nóng)村教師認識自我，完善自我，超越自我。亞里士多德主義原則從普遍性上分析了人性，認為人性是自然的、理性的、德性的統(tǒng)一。亞里士多德主義原則有助于深化對農(nóng)村教師職業(yè)倦怠問題的認識，并幫助尋找可能的破解之策。

一、亞里士多德主義原則的基本觀點

亞里士多德主義原則包括下述含義：“如其他條件相同，人們總是以運用他們已經(jīng)獲得的能力（天賦的或從教育獲得的能力）為享受，而這一享受又提高他們的已經(jīng)獲得的能力并使其具有更復(fù)雜的形式。在這里直覺的觀念是人們通過變得能更熟練地做某些事情而獲得更大的快樂，而且在兩件他們能做得同樣好的活動中，他們更愿選擇需要作更復(fù)雜更微妙的區(qū)分的更大技能的活動?！?/p>

在羅爾斯看來，亞里士多德主義原則是一種動機原則。它說明了我們許多主要欲望的原因，并且通過在我們行為之流中連續(xù)地施加一種影響而解釋了為什么我們寧愿選擇做某些事而不是另一些事。而且，它表達了支配著我們欲望類型變化的一種心理法則。所以這個原則含有這樣的意義：隨著一個人的（由心理和生理上的成熟，例如一個兒童的神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展而帶來的）能力與日俱增，隨著他訓(xùn)練這些能力并學(xué)會如何去運用這些能力，他在一定階段上將變得樂于選擇他能從事的需要他運用他新獲得的能力的較復(fù)雜的活動。他從前喜歡從事的比較簡單的活動不再是有趣的、有吸引力的了。如果我們問為什么我們愿意忍受實踐和學(xué)習的緊張，其原因也許在于（如果我們不考慮最終的賞罰的話）：我們已經(jīng)從過去的學(xué)習中掌握了一些技能，從這些活動中直接體驗到了快樂，這經(jīng)驗引導(dǎo)我們期待著當我們獲得一種更大的技能時所得到的更大的滿足。亞里士多德主義原則還有一個伴隨的效果。當我們目睹了他人運用他們訓(xùn)練有素的技能時，這些場面使我們得到享受并喚起一種欲望，即我們自己也應(yīng)當能做同樣的事情。我們希望像那些能運用他們能力的人們一樣，我們發(fā)現(xiàn)這種能力潛在于人的本性之中。

亞里士多德主義原則認為，我們學(xué)習的程度和我們培養(yǎng)我們的天賦能力的程度取決于這些能力本身有多大，取決于實現(xiàn)它們的努力困難程度。也可這樣說，在提高運用更大的獲得的能力而得到的滿足和在活動變得越來越緊張和困難的條件下提高學(xué)習的情趣這兩者之間，存在著一種競賽。假定天資有一個最高界限，而訓(xùn)練的艱苦卻能夠無限地嚴格，那么獲得的能力就一定顯現(xiàn)出某種水準，超過了它，能力的進一步增長就正好被為獲得和保持它而付出的必要的進一步的實踐和學(xué)習重負所抵消。當這兩種力量不相上下時，就達到了一種平衡，在這個平衡點上獲得更大實現(xiàn)能力的努力就停止了。于是就出現(xiàn)這樣的情況：假如在有較高能力的人這里，（根據(jù)一種指標我們可以假設(shè)一種較低水準的天資）活動的快樂提高得太慢，那么相應(yīng)地更大的學(xué)習努力就將使我們很快地放棄努力。在這種情況下，我們將不再參與某種更復(fù)雜的活動，也不再獲得由參加這些活動產(chǎn)生的那些欲望。

二、應(yīng)然分析：農(nóng)村教師應(yīng)能獲得更高職業(yè)成就感

亞里士多德主義原則認為“人們總是以運用他們已經(jīng)獲得的能力為享受，而這一享受又提高他們已經(jīng)獲得的能力并使其具有更復(fù)雜的形式。”根據(jù)亞里士多德主義原則，農(nóng)村教師具有教師身份的普遍性，在從事教師職業(yè)時，和其他所有教師一樣，在主觀上是愿意將工作做好的。他們運用已獲得的知識與能力從事教育教學(xué)工作，隨著時間的推移和工作的深入，大量的工作實踐不斷驗證和修正其教育教學(xué)工作經(jīng)驗，逐漸提升其作為教師的理論水平與實踐能力。經(jīng)過如此螺旋上升的過程，農(nóng)村教師的教育教學(xué)能力得到長足發(fā)展，并可以此指導(dǎo)新的教育教學(xué)實踐。這個過程對于從事教師職業(yè)的人而言，應(yīng)該是能夠讓其體驗到成就感的。因此，這一階段對教師而言，是一個職業(yè)成就感奠定期，農(nóng)村教師也不例外。

亞里士多德主義原則還認為，“人們通過變得能更熟練地做某些事情而獲得更大的快樂，而且在兩件他們能做得同樣好的活動中，他們更愿選擇需要作更復(fù)雜更微妙區(qū)分的更大技能的活動?！睂τ谵r(nóng)村教師而言，一旦選擇將教師作為職業(yè)，那么從業(yè)時間越長，教育教學(xué)技能就越熟練，教師個人也能從中能獲得更大的快樂。就我國農(nóng)村教育目前的條件來看，由于教育教學(xué)對象的差異性、復(fù)雜性和農(nóng)村環(huán)境的特殊性，農(nóng)村教師較城市教師而言，在教育教學(xué)過程中會面臨更多的困難與挑戰(zhàn)，農(nóng)村教師要想獲得與城市教師同樣的成就必須付出更多的艱辛與努力。根據(jù)亞里士多德主義原則，要達到同樣的目標，農(nóng)村教師比城市教師要付出更多的努力，同時也需要做出更復(fù)雜微妙的更大技能的活動，這樣，就能獲得更高的成就，獲得更大的快樂。因為，人總是希望能夠不斷證明自我、超越自我。所以，從應(yīng)然狀態(tài)分析，農(nóng)村教師的工作更充滿不確定性和復(fù)雜性，因而也更加具有挑戰(zhàn)性，這一工作理應(yīng)使得農(nóng)村教師能夠獲得更高的職業(yè)成就感與滿足感。然而，實際情況是否如此呢？

三、實然分析：農(nóng)村教師更易產(chǎn)生職業(yè)倦怠

根據(jù)亞里士多德主義原則，農(nóng)村教師在從教過程中應(yīng)能獲得更大的成就感與滿足感。但實際情形卻是，農(nóng)村教師更易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。Masaclh和Jackosn（1982）將職業(yè)倦怠定義為“在以人為服務(wù)對象的職業(yè)領(lǐng)域中，個體的一種情感耗竭、人格解體和個人成就降低的癥狀?！鞭r(nóng)村教師的職業(yè)倦怠往往表現(xiàn)為工作敷衍、冷漠、脾氣暴躁、自暴自棄、竭盡全力脫離農(nóng)村進入城市等。

亞里士多德主義原則在表述時有一個前提——“如其他條件相同”。就農(nóng)村教師職業(yè)而言，要使亞里士多德主義原則成立必須使農(nóng)村教師職業(yè)滿足這一前提條件。對“條件”的不同理解決定了農(nóng)村教師不同的從業(yè)狀態(tài)。

“條件”可以是個體對自身的限定，也可以是個體對外部相關(guān)因素的限定?！懊绹鴮W(xué)者麥克林泰爾、路特茲認為，那些認為控制力緣于外界的教師更容易產(chǎn)生倦怠?！比绻r(nóng)村教師將外界評價標準作為對自己所從事的教師職業(yè)的衡量標準，那么這些外界評價將成為農(nóng)村教師職業(yè)發(fā)展的有效控制力，農(nóng)村教師就會很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。這些外界的評價來自哪里？主要來自農(nóng)村教師與城市教師在工作成就上的量化比較，如升學(xué)率、個人薪酬、晉升前景等。農(nóng)村教師會將這些工作上的成就與城市教師進行社會比較。“社會比較是指將自己的某些特征與和自己相似的人進行比較”。這種社會比較的結(jié)果極易導(dǎo)致農(nóng)村教師的職業(yè)倦怠。

對于教師職業(yè)而言，外部“條件”主要涉及到教師的職業(yè)待遇、教育教學(xué)環(huán)境、教育對象的受教情況與可發(fā)展空間，等等。就我國農(nóng)村教育現(xiàn)狀而言，從職業(yè)待遇看，農(nóng)村教師，尤其是偏遠地區(qū)農(nóng)村教師收入明顯偏低，即使與當?shù)赝獬鰟?wù)工人員的職業(yè)收入相比，入職前有著較高經(jīng)濟成本投入的農(nóng)村教師也不占據(jù)任何優(yōu)勢。從人際關(guān)系資源看，農(nóng)村教師交往對象范圍小，很難超出其工作、生活的農(nóng)村社交圈；與城市教師相比，人際資源匱乏，這對于身處中國這樣一個熟人社會中的農(nóng)村教師來說是不利的。從教育教學(xué)環(huán)境看，近年來，由于國家教育投入的大幅度增長，實施了“農(nóng)遠工程”等各種惠教政策，雖然從硬件上大大縮小了城鄉(xiāng)差距，但由于農(nóng)村地區(qū)尤其是偏遠地區(qū)的配套設(shè)施和農(nóng)村教師技術(shù)都跟不上等原因，導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育教學(xué)環(huán)境仍然存在較大差異。從教育對象的受教情況與可發(fā)展空間看，自城鎮(zhèn)化以來，留在農(nóng)村接受教育的多半是留守兒童，他們或是家庭經(jīng)濟條件狀況不佳，或是父母對子女教育重視不夠，或是因家庭教育缺失導(dǎo)致各種習慣養(yǎng)成不足等。與此對應(yīng)的是，那些經(jīng)濟條件好的家庭會在城鎮(zhèn)購房或租房，選擇城鎮(zhèn)學(xué)校就讀，或者父母直接帶著子女進城務(wù)工，就讀務(wù)工所在地學(xué)校。留守兒童長時間缺少父母的關(guān)愛，學(xué)校幾乎成為唯一接受教育的場所，缺少良好家庭教育的教育是不完整的。因此，農(nóng)村教師的教育對象受教情況堪憂，可發(fā)展空間必然縮小。

正是與城市教師在外部“條件”上的巨大差異，農(nóng)村教師易將外部差異導(dǎo)致的挫敗感不斷用來抵消自身專業(yè)能力提升的實踐與學(xué)習，他們很快地就會放棄努力。在這種情況下，他們將不再參與某種更復(fù)雜的教育教學(xué)活動，也不再獲得由參加這些活動產(chǎn)生的那些欲望。久之，農(nóng)村教師將會無法選擇他們本性上更愿意選擇的需要做出更復(fù)雜更微妙區(qū)分的更大技能的活動。這樣，農(nóng)村教師將無法獲得更高的職業(yè)成就感，也就無法獲得職業(yè)帶來的更大快樂。他們的快樂依然停留在職業(yè)成就感奠定期時的水平，再久之，那種職業(yè)初始所帶來的快樂將會變得越來越平淡，直至麻木和倦怠。

四、亞里士多德主義原則給破解農(nóng)村教師職業(yè)倦怠的啟示

（一）以對知識的真正尊重來激發(fā)、喚醒農(nóng)村教師自我發(fā)展、自我完善的自然本性

在《形而上學(xué)》一開篇，亞里士多德就指出“:求知是人類的本性。”“我們不為任何其他利益而找尋智慧；只因人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存”。在《尼各馬科倫理學(xué)》一書中，他提出“完滿幸福是一種思辨活動”?？梢哉f，把求知看作是人的本性，把從事理智活動看作是生活的基本內(nèi)容，把進行哲學(xué)思辨看作是幸福的完滿體現(xiàn)和人生的理想歸宿，這是亞里士多德為愛智慧的古希臘人所提供的寶貴精神財富。自古以來，“知識”一直在人類生活中占據(jù)無比崇高的地位，知識往往被視為智慧的象征，財富的源泉，德性的基礎(chǔ)。人因擁有知識而擁有了區(qū)別于動物和自然界的資格和能力。

“求知是人類的本性”，作為以傳承人類知識為職責的農(nóng)村教師而言，更是對知識有強烈的欲望。這種強烈的求知欲就是支撐農(nóng)村教師自我發(fā)展、自我完善的原動力。曾經(jīng)，知識無用論一度把知識從天堂打入地獄。而“尊重知識、尊重人才”的倡導(dǎo)，讓知識分子有了重生的機會。二三十年前，農(nóng)村教師的收入遠不及當下，但是他們樂于從教，因為作為知識的傳遞者，他們在當?shù)孬@得了無比的尊重，內(nèi)心充滿著自豪感和隨之而產(chǎn)生的更強烈的求知欲。

不知何時，對知識的尊重演變成對知識有用性的尊重，再演變成對能轉(zhuǎn)化成名利的那部分知識的尊重，再演變成對名利的尊重。至此，知識也不再是知識，知識成了名利的婢女。對知識的尊重也僅僅淪為一個口號。尊重知識的口號喊得越響，卻越偏離對它的尊重。農(nóng)村教師的知識顯然無法換來值得世人“尊重”的名利，故而農(nóng)村教師在“尊重知識”的浪潮中漸失對知識的堅守和追求。他們源于本性的那種求知欲，慢慢地被名利欲所替代?，F(xiàn)在我們所需要的恰恰是回歸對知識的真正尊重。

（二）以切合性的評價來打破農(nóng)村教師專業(yè)能力增長與保持能力增長付出的學(xué)習重負之間的僵化平衡

如前所述，根據(jù)亞里士多德主義原則，當農(nóng)村教師能力的進一步增長正好被為獲得和保持它而付出的必要的進一步的實踐和學(xué)習重負所抵消。當這兩種力量不相上下時，就達到了一種平衡，在這個平衡點上獲得更大實現(xiàn)能力的努力就停止了。

當前，由于種種歷史和現(xiàn)實的原因，導(dǎo)致農(nóng)村教師專業(yè)能力增長與保持能力增長付出的學(xué)習重負之間已經(jīng)處于一種平衡狀態(tài)。諸多原因中，不切合農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的評價體系是至關(guān)重要的因素。忽視城鄉(xiāng)教育的起點、過程、環(huán)境等諸多因素，單以教育的結(jié)果來評價教師的教育質(zhì)量，依然是基礎(chǔ)教育界難以回避的事實。即使是以教育結(jié)果作為關(guān)鍵性甚至唯一評價指標，也基本局限在升學(xué)率上，特別是中考、高考的升學(xué)率。升學(xué)率又與學(xué)生的考分密切相關(guān)，所以評價教師教育質(zhì)量的高低，學(xué)生的考試分數(shù)，特別是區(qū)域統(tǒng)考、中考、高考等競爭性考試中學(xué)生的考分幾乎成了實質(zhì)性評價指標。這樣的評價指標體系對于農(nóng)村教師而言顯然是不切合的，因為相比城市學(xué)校，農(nóng)村教師所在學(xué)校的學(xué)生、家長、學(xué)校工作條件、學(xué)校文化、社會支持等一系列影響考分的重要因素都處于劣勢。依據(jù)這樣的評價指標體系，得出的結(jié)論只能是農(nóng)村學(xué)校的教育質(zhì)量低，農(nóng)村教師專業(yè)能力弱。

由于農(nóng)村教師的努力很難從整體上扭轉(zhuǎn)農(nóng)村學(xué)校所處的追求升學(xué)率的劣勢地位，他們的努力能維持現(xiàn)狀就是相對不錯的結(jié)果了。故而，主要依據(jù)升學(xué)率來評價農(nóng)村教師專業(yè)能力強弱的評價體系，已經(jīng)讓農(nóng)村教師的專業(yè)能力增長和保持能力增長付出的實踐和學(xué)習重負之間處于一種平衡狀態(tài)。這種平衡狀態(tài)不是一種良性的動態(tài)平衡，而是一種惡性的僵化平衡。這種平衡狀態(tài)或許已經(jīng)讓農(nóng)村教師專業(yè)能力不再增長，因為原有付出的實踐和學(xué)習重負可以與之平衡。這種僵化的平衡必須打破，但是突破口卻是建立適合農(nóng)村教師專業(yè)能力發(fā)展的評價體系。

（三）以外部“條件”的改善來降低農(nóng)村教師追尋更大快樂所付出的努力

亞里士多德指出：“人是政治動物，天生要過共同的生活。這也正是一個幸福的人所不可缺少的。”所以，要認識人，就必須把人放在一定社會關(guān)系當中來考察和分析，不能把人看作是脫離社會與群體之外單獨存在的抽象人。農(nóng)村教師在其生活空間內(nèi)，免不了要與周圍的相似人群進行“社會比較”，若是這種比較正向差距大，農(nóng)村教師的外部條件明顯高于相似群體，則教師的職業(yè)幸福感會不斷增強，他們會努力去保持這種良好的外部條件。在這種情況下，農(nóng)村教師的這種努力在其他外因不變的前提下，也只是一種保持，無需付出更多的努力成本。一般而言，若其他外因發(fā)生變化，農(nóng)村教師的努力成本相對來看還是能夠被教師個體所接受的，因為他們本來就占據(jù)先發(fā)優(yōu)勢，除非外因發(fā)生不合常理的突變。

倘若這種比較反向差距大，農(nóng)村教師的外部條件明顯劣于相似群體，則教師的職業(yè)幸福感更易下降，教師肯定不甘心這種下降，他們會努力去爭取，希望通過自身的努力來不斷改善外部條件，增加職業(yè)的幸福感。在這種情況下，農(nóng)村教師想要保持原有的職業(yè)快樂，就必須比相似群體付出更多的努力，更不要說他們要追尋更多的快樂了。當追尋更多快樂的成本明顯超出農(nóng)村教師的預(yù)期時，他們非但不會付出更多的努力，很可能將原初的努力都放棄掉，直接退回到得過且過的狀態(tài)。因為，對農(nóng)村教師而言，農(nóng)村教育教學(xué)的條件太差了，與城市教育教學(xué)條件相比根本不在一個水平上，教師再怎么努力也沒有用。至此，農(nóng)村教師則將工作條件的改善完全寄希望于外部，至于同樣重要的內(nèi)部條件則慢慢地歸于無視。雖然農(nóng)村教師內(nèi)部條件的改善有助于農(nóng)村教師工作外部條件的改善，但在農(nóng)村教師群體無視內(nèi)部條件改善的現(xiàn)狀下，唯有從改善農(nóng)村教師工作的外部條件入手，來降低他們追尋更大快樂所付出的努力，并配合上述第一、二兩點策略，方能最終激發(fā)農(nóng)村教師發(fā)展的內(nèi)部條件，從而使農(nóng)村教師發(fā)展走上健康的良性發(fā)展軌道。

［1］［美］約翰·羅爾斯.正義論［M］.何懷宏，何包鋼，廖申白譯.北京:中國社會科學(xué)出版社，1998.

［2］曾玲娟，伍新春.國外職業(yè)倦怠研究概說［J］.沈陽師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2003（l）.

［3］劉永興，張敏.關(guān)于教師職業(yè)倦怠的研究綜述［J］.社會心理科學(xué)，2005（5）.

［4］Wood JV.Theory and research concerning social comparisonsofpersonalatt ributes［J］.Psychologicalbullet in，1989（22）.

［5］［古希臘］亞里士多德.形而上學(xué)［M］.吳壽彭，譯.北京:商務(wù)印書館，1996.

［6］［古希臘］亞里士多德.亞里士多德全集（第8卷）［M］.苗田力譯.北京:中國人民大學(xué)出版社，1997.

（責任編輯：寧沈生）

Analysisof Rural Teachers'Occupational Burnout From the Perspectiveof Aristotle Doctrine

LIU Lina，LIYijiang
School of Education Science，Anhui Normal University，Wuhu Anhui 241000

Aristotle analysis of human nature from the principle of universality believes that human nature is the unity of nature，reason and virtue.According to the Aristotle doctrine，the analysis from the ideal state，rural teachers should be able to get a sense of achievement of higher occupation.But the reality is，more prone to occupation burnout of teachers is in rural areas.The solution to Aristotle's doctrine of occupation burnout of teachers in rural areas are:to truly respect for knowledge，arouse again excited rural teachers'self development，self nature.In order to evaluate the appropriateness，wemust break the growth and keep learning burden ability to pay the rigid balance of the growth of rural teacher's professional competence，to improve the external"conditions" to reduce the rural teachers'pursuitofgreaterhappinessefforts.

Aristotle doctrine；rural teacher；occupation burnout

柳麗娜（1980-），女，安徽安慶人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士，研究方向：教師教育、中國傳統(tǒng)文化與教育發(fā)展；李宜江（1978-），男，安徽蕪湖人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，研究方向：教育政策法規(guī)、教師教育等。

本文系全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項目“農(nóng)村青年教師融入鄉(xiāng)土文化的有效路徑研究”（項目編號：EFA1303 85）；安徽省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃青年項目“城鎮(zhèn)化背景下安徽農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展壓力及對策研究”（項目編號：AHSKQ 2014 D31）的成果之一。

2016-05-28

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