江蘇省淮安市淮安小學(xué) 劉錦榮

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在“發(fā)現(xiàn)”中體悟閱讀教學(xué)的價值

江蘇省淮安市淮安小學(xué) 劉錦榮

閱讀是閱讀者對文本的吸納、認同、質(zhì)疑、重建行為，是基于生命多樣性的閱讀主體和創(chuàng)作主體間的心靈溝通，也是基于語言與精神同構(gòu)共生的生命交流。所以，在一定程度上，閱讀的本質(zhì)就是對話。但是，對話不是漫話。對話不同于漫話的，就在于對話活動具有鮮明的目標(biāo)指向性和實現(xiàn)目標(biāo)的客觀時效性。語文課堂“百花齊放”的繁榮時景，難掩其背后的蕭條與沉寂?！澳阕x他讀大家讀”不能說明學(xué)生真正經(jīng)歷了閱讀并學(xué)會了閱讀；“你說他說大家說”不能證明學(xué)生真正學(xué)有所得、讀有所悟；“你好他好大家好”也不是對語文學(xué)習(xí)恰如其分的有益的評價。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》又言：閱讀教學(xué)要“尊重學(xué)生的獨特體驗”。但我們也應(yīng)認識到，無論學(xué)生的見解、體驗多么獨特，在“多元化”的解讀之上，還需有基于規(guī)律、真理的標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)則的認識。而這是須教師的“引領(lǐng)”和啟發(fā)方能得以實現(xiàn)?，F(xiàn)代教育理論認為：教師是“平等中的首席”，在尊重的基礎(chǔ)上，通過師生、生生間的互動對話，幫助學(xué)生建構(gòu)意義?！耙饬x”雖因人而異，但應(yīng)具有不同程度的“真理”“規(guī)律”的成份，甚至達成一致。缺乏“引領(lǐng)”的閱讀對話勢必導(dǎo)致工具性的喪失和人文性的偏差，缺乏“引領(lǐng)”的閱讀對話必然導(dǎo)致對話“有效性”的降低而流于媚俗、浮光掠影、隔靴搔癢。

對話的要領(lǐng)是“發(fā)現(xiàn)”。語文課中的師生對話、生生對話、生本對話便是于閱讀中發(fā)現(xiàn)生活、發(fā)現(xiàn)情感、發(fā)現(xiàn)智慧的碰撞與生成。所以，有效的閱讀對話也就是有效的閱讀發(fā)現(xiàn)。“發(fā)現(xiàn)”絕不可能靠單純的“讀”，也不可能靠一味的“講”，或廉價的賞識獲得。缺乏必要的知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)的“發(fā)現(xiàn)”往往會流于膚淺或是偏見。今天的語文課堂，錯誤的發(fā)現(xiàn)與糾正似乎更多地傾向于讓學(xué)生去完成，其實在透過“把握生成的教學(xué)資源”的另一面來看，這是教學(xué)資源的無故浪費，也是對“主體尊重”的認識錯位。老師一兩句點撥而已的事情，卻為了“尊重主體”而費盡周折，讓對話活動在瑣碎的正音、正字等淺層次的語文學(xué)習(xí)中作無謂糾纏。更有一個令人關(guān)注的現(xiàn)象是：學(xué)生在交流“發(fā)現(xiàn)”收獲的時候，那么多的語感缺陷也同時呈現(xiàn)于課堂對話之中，老師卻對此聽而不聞、視而不見，不能及時地進行語感指導(dǎo)和訓(xùn)練。好像語文的“工具性”“人文性”是游離于文本之外，凌駕于課堂之上的別一樣?xùn)|西。這才是真正的教學(xué)資源。教材不過是個例子。可我們卻要么進行單純的語言文字訓(xùn)練，要么進行所謂的“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”的傳遞行為?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！睂W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生錯誤與偏差的時候，其實質(zhì)也就是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進入了“憤”“悱”狀態(tài)。如果老師不“啟”、不“發(fā)”，學(xué)生就不可能有新的發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生新的對話。由于缺乏對三維目標(biāo)的有機整合與統(tǒng)一，致使學(xué)生在進行更深層次的對話發(fā)現(xiàn)時產(chǎn)生更多的矛盾——為什么現(xiàn)在是對的而在以后卻又錯了？“對話”可以不分優(yōu)劣但一定存有是非！糾正一種“發(fā)現(xiàn)”往往比形成一種“發(fā)現(xiàn)”困難得多。更何況學(xué)生在對話發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程中還有學(xué)習(xí)形成語言的任務(wù)。所以，要引領(lǐng)有效的閱讀對話，教師須對文本進行再閱讀、再加工、再創(chuàng)造，不應(yīng)過分依賴于“書讀百遍”，期待“其義自見”。語文課程的“三維目標(biāo)”應(yīng)作為一個整體呈現(xiàn)于每一節(jié)課，溶解于師生、生生的互動對話“發(fā)現(xiàn)”之中。講解、點撥、歸納、深化能夠幫助學(xué)生更深刻的“發(fā)現(xiàn)”，進行更有效的“對話”。

“風(fēng)兒不鬧了，浪兒不笑了，深夜里，大海睡覺了。她抱著明月，她背著星星，那輕輕的潮聲啊，是她睡熟的鼾聲?！睅资值恼n文，何等恬美，何等寧靜！蘊蓄了多么沉甸甸的情愫？學(xué)生能進入這樣優(yōu)美的境界嗎？能感受其中濃得化不開的人文情懷嗎？對語言文字的機械剖解無異于煮鶴焚琴！“美美地”讀上百遍也未必能夠“得于心”。老師應(yīng)努力地喚醒學(xué)生心靈深處的“美”的經(jīng)驗去觀照熟睡了的大海，賦予大海以母親的情懷，賦予“風(fēng)兒”“浪兒”以孩子對母親的依戀，賦予“月亮”“星星”以愛的情結(jié)……語文的閱讀就應(yīng)是在這樣的欣賞人情、感受親情、付出真情的審美狀態(tài)下進行自主的、自由的對話。也應(yīng)在這樣的對話之中，使語文的“工具性”和“人文性”統(tǒng)一于語文的有機體。

從學(xué)生的經(jīng)驗世界出發(fā)“循文明像，披文入情”，用審美的眼光發(fā)現(xiàn)生活、發(fā)現(xiàn)情感、發(fā)現(xiàn)自己、發(fā)現(xiàn)他人。在充滿生命情韻的語文閱讀之中得其言、悟其情、冶其性，引領(lǐng)學(xué)生進行有效的閱讀，培養(yǎng)理想的人性，這是語文課程改革走向精彩的必由之路。