●　寧業(yè)勤　樓世洲

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從準(zhǔn)確認知到有效應(yīng)用：美國翻轉(zhuǎn)課堂引進的再思考

●寧業(yè)勤樓世洲

摘要：相對傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂有著諸多優(yōu)勢，它植根于布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論、皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及杜威的教學(xué)理論等。實施翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)致力于從低至高三個層面上實現(xiàn)其價值：實用層面上便于師生教與學(xué)，知識獲取層面上達成高水平的認知目標(biāo)，人才培養(yǎng)層面上實現(xiàn)個性化與社會化的統(tǒng)一。有效應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂須具備必要的物質(zhì)條件，須用得適當(dāng)，更重要的是教師角色的成功拓展。

關(guān)鍵詞：認知；應(yīng)用；翻轉(zhuǎn)課堂

寧業(yè)勤/寧波城市學(xué)院講師樓世洲/浙江師范大學(xué)副校長，教育學(xué)博士、博士生導(dǎo)師

翻轉(zhuǎn)課堂近年被引進我國并受到了教育界的廣泛關(guān)注，這不僅體現(xiàn)在日益增多的學(xué)術(shù)成果上，更體現(xiàn)于許多大中小學(xué)的實踐推行上。然而，理論上除了熱情倡導(dǎo)與傳播，也不乏挑剔與質(zhì)疑；實踐上除了成功的個案，也不乏失敗的先例。很顯然，作為新生事物，翻轉(zhuǎn)課堂引發(fā)的爭議期待更多理性的思考。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的概念分析

翻轉(zhuǎn)課堂也有人稱之為顛倒課堂、混合課堂等，許多研究者對此作過界定：翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)課堂范式，知識傳遞成為課前完成的家庭功課，知識來自于指定的閱讀和視頻的講授等，學(xué)生帶著這些知識進入課堂，并對知識付諸應(yīng)用。[1]翻轉(zhuǎn)課堂即教學(xué)內(nèi)容與材料主要在課外傳授，課堂時間用于問題解決、深入理解、積極參與合作學(xué)習(xí)。[2]翻轉(zhuǎn)課堂使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程，利用信息技術(shù)將講授從課堂中移出并在網(wǎng)上傳授，以此騰出課堂時間用于互動與合作。[3]

上述定義基本指出了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)形式、教學(xué)方法、實施目的與路徑等，針對研究者已有論述，在此就其意蘊作進一步厘清與補充。第一，翻轉(zhuǎn)課堂既教知識也教過程。翻轉(zhuǎn)課堂的核心理念在于它允許教師既教（知識）內(nèi)容也教（知識內(nèi)化）過程，不可否認，傳統(tǒng)課堂中有知識講授也有知識應(yīng)用等內(nèi)化過程，但這一過程的深度與廣度明顯受到課時限制而被弱化。第二，翻轉(zhuǎn)課堂使理論與實踐緊密結(jié)合。理論與實踐相結(jié)合是評價教學(xué)效果的重要標(biāo)尺，而重理論、輕實踐一直是傳統(tǒng)教學(xué)的弊端。翻轉(zhuǎn)課堂的兩部分，前有理論講解，后有充分的實踐應(yīng)用，理論與實踐得到了完美結(jié)合。第三，翻轉(zhuǎn)課堂提供了一個有效的學(xué)習(xí)平臺。翻轉(zhuǎn)課堂中課堂教學(xué)的控制權(quán)由教師移交給學(xué)生，學(xué)生真正成為教學(xué)的主體，他們通過合作、互動等方式積極參與問題解決、案例研討等課堂學(xué)習(xí)中。翻轉(zhuǎn)課堂提供了一個平臺，基于此學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是以自我為中心而是以群體為中心，而且致力于積極合作和共同學(xué)習(xí)。[4]可以說，合作、互動與積極學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂的基本特征。第四，翻轉(zhuǎn)課堂能合理利用教學(xué)時間。在有限的時間內(nèi)提升教學(xué)效率與質(zhì)量，是每位教師都會面臨的難題。翻轉(zhuǎn)課堂不只是對傳統(tǒng)課堂的重新排序，實際上是對傳統(tǒng)課堂在量上的延伸和質(zhì)上的提升。[5]知識講授主要通過教師課前預(yù)先錄制教學(xué)視頻或制作具有教學(xué)指導(dǎo)性的文字材料供學(xué)生學(xué)習(xí)，以此騰出更多的課堂時間進行知識的內(nèi)化與應(yīng)用，正所謂好鋼用在刀刃上，時間得到合理利用，教學(xué)質(zhì)量得到提升。

翻轉(zhuǎn)課堂有著諸多優(yōu)勢，同時也有其局限性，如受物質(zhì)條件、教師精力投入、學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性等限制。但作為新生事物，我們更應(yīng)關(guān)注其創(chuàng)新的一面，深刻把握其實質(zhì)，創(chuàng)造條件合理加以利用。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂不只是時空和教學(xué)內(nèi)容的重新排列組合，從深層次看，它植根于諸多相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)和教學(xué)理論。

著名教育家和心理學(xué)家布盧姆（Benjamin S.Bloom）用分類學(xué)分析了學(xué)生在課堂中發(fā)生的各種學(xué)習(xí)活動，他從認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域系統(tǒng)探討了教育教學(xué)目標(biāo)，其中認知領(lǐng)域按認知水平由低級至高級分為六類，即識記（knowledge）、領(lǐng)會（comprehension）、運用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation），這六類目標(biāo)由簡單到復(fù)雜，前一目標(biāo)成為后一目標(biāo)的基礎(chǔ)。按照布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類，翻轉(zhuǎn)課堂使得高、低水平認知活動的產(chǎn)生成為可能，學(xué)生在課外從事低水平的認知活動，如獨立獲取知識，回到課堂，在學(xué)伴和教師的指導(dǎo)下高水平的認知活動如知識的應(yīng)用、分析和綜合等得以產(chǎn)生。布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類體系是翻轉(zhuǎn)課堂的重要理論基礎(chǔ)。

心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也是翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)。該理論認為，學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人（包括教師和學(xué)伴）幫助，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)的過程。翻轉(zhuǎn)課堂中的互動和合作學(xué)習(xí)，即是建基于皮亞杰的積極學(xué)習(xí)理論，它強調(diào)當(dāng)我們行動起來并應(yīng)用新知識和概念時學(xué)習(xí)發(fā)生了。建構(gòu)主義理論集中體現(xiàn)在課堂教學(xué)活動上，而課前學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)視頻仍然是基于傳統(tǒng)的行為主義理論。就如研究者所說，以積極的、問題解決的學(xué)習(xí)活動為特征的建構(gòu)主義思想體系和以教學(xué)講授為特征的行為主義思想體系，曾被認為是充滿矛盾的兩個學(xué)習(xí)理論，現(xiàn)在在翻轉(zhuǎn)課堂中實現(xiàn)了特別的結(jié)合。

教育家杜威（John Dewey）強調(diào)教學(xué)中“兒童中心”、“活動中心”、“經(jīng)驗中心”，他認為個人在社會生活中與他人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經(jīng)驗，養(yǎng)成道德品質(zhì)并習(xí)得知識技能，這就是教育。杜威的教育思想以及在前述理論基礎(chǔ)上衍生的諸多以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)理論，如學(xué)伴互助學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)和積極學(xué)習(xí)等也成為翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)。學(xué)伴互助學(xué)習(xí)是在地位同等的伙伴積極幫助下獲得知識和技能的學(xué)習(xí)方法?；趩栴}的學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心、教師重在促進和引導(dǎo)從而提升學(xué)生解決問題能力的學(xué)習(xí)方法。積極學(xué)習(xí)要求學(xué)生在問題解決中向自己和學(xué)伴提出疑問，以此激發(fā)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程，探究學(xué)習(xí)、團隊互助、基于問題的學(xué)習(xí)等通常是積極學(xué)習(xí)的組成部分。這些以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)理論對翻轉(zhuǎn)課堂的重要性總被低估，可以說，沒有這些理論，翻轉(zhuǎn)課堂幾乎沒有存在的價值。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的價值取向

翻轉(zhuǎn)課堂究竟能給我們帶來什么，這是我們必須理性考慮的問題。從上面分析，我們不難發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂至少應(yīng)在以下由低到高三個層面上彰顯其教學(xué)價值。

第一，實用層面上便于師生教與學(xué)。教學(xué)視頻讓學(xué)生根據(jù)自己的需要實現(xiàn)個性化的學(xué)習(xí)，特別是補課與復(fù)習(xí)。正如科羅拉多州的兩位教師那樣，他們錄制教學(xué)視頻的初衷是便于曠課的學(xué)生補課，而那些沒曠課的學(xué)生也借此“補”課——弄懂課堂上不理解之處。補課與復(fù)習(xí)應(yīng)是翻轉(zhuǎn)課堂最實用之處，在當(dāng)前應(yīng)試教育背景下，它的作用更為明顯?，F(xiàn)實中，每位教師大多承擔(dān)多個班的同一門課程教學(xué)任務(wù)，在高校尤其如此，這種情況下，將教學(xué)內(nèi)容錄制成視頻后，能讓教師從枯燥的重復(fù)勞動中解脫出來，去從事更有意義的課堂教學(xué)活動，這也是翻轉(zhuǎn)課堂不可忽略的實用價值。當(dāng)然，這些實用價值是最基本的，我們的期望應(yīng)遠不止于此。

第二，知識獲取層面上達成高水平的認知目標(biāo)。按照布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)更多處于最低水平的認知層次，即識記、領(lǐng)悟，而高水平的認知如應(yīng)用、分析等往往通過課外練習(xí)達成。實際上，課外練習(xí)無法擔(dān)此重任。正如研究者指出的，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生必須獨自完成課外練習(xí)，這時是最需要教師幫助卻無法獲得；而課堂上教師的可獲得性是最大的，但這時學(xué)生從事的是最低水平的認知，學(xué)生幾乎不需要教師的幫助。[6]盡管課外練習(xí)會得到批改與反饋，但這種反饋是非即時的，而且時間上是有限的，理解上也是淺層次的。翻轉(zhuǎn)課堂恰恰相反，學(xué)生帶著課外獲得的知識來到課堂，集中于知識的應(yīng)用，教師成為輔助者，引導(dǎo)學(xué)生走向高水平的認知活動，如交流技能、批判性思考等。[7]因此，達成高水平的認知目標(biāo)應(yīng)成為實施翻轉(zhuǎn)課堂的重要價值訴求。

第三，人才培養(yǎng)層面上實現(xiàn)個性化與社會化的統(tǒng)一。首先，在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生觀看教學(xué)視頻可以養(yǎng)成個人的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握看視頻摘筆記、提問題、參與分享等學(xué)習(xí)策略。其次，在課堂上，學(xué)生不再是被動的聽眾而是學(xué)習(xí)過程的積極參與者，教師作為輔助者，引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)過程對教學(xué)內(nèi)容形成他們自己的理解，學(xué)生能以一種適合自己的、有意義的方式積極建構(gòu)知識。最后，課堂上學(xué)生不僅有更多機會得到教師的個性化指導(dǎo)，還能通過團隊合作或師生互動充分展現(xiàn)個人的思想觀念、交往方式、態(tài)度品質(zhì)等，并及時得到糾正或強化。其間，學(xué)生的責(zé)任意識、紀律意識以及行為規(guī)范等逐漸形成并得到加強。因此，個性化與社會化的有機統(tǒng)一，是翻轉(zhuǎn)課堂最高層次的教學(xué)價值所在。

四、翻轉(zhuǎn)課堂的有效應(yīng)用

翻轉(zhuǎn)課堂有著諸多優(yōu)勢，但還只是潛在的，要發(fā)揮出來并實現(xiàn)其價值還面臨著許多挑戰(zhàn)。從實踐來看，有效應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂必須具備必要的物質(zhì)條件，須用得適當(dāng)，更重要的是教師角色的成功拓展。

翻轉(zhuǎn)課堂須用得適當(dāng)。翻轉(zhuǎn)課堂并不是萬能的教學(xué)模式，在什么情況下翻轉(zhuǎn)課堂能充分展示其價值，這是有效應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂必須考慮的。從學(xué)科課程上看，注重培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維與實踐應(yīng)用能力的理科和工科課程更適于采用翻轉(zhuǎn)課堂，這類課程更易于做到先“學(xué)”后“教”，并達成高水平的認知目標(biāo)；從知識類別上看，翻轉(zhuǎn)課堂更適合實踐操作性較強的程序性知識和策略性知識，這類知識需經(jīng)學(xué)生廣泛應(yīng)用方能得以自我建構(gòu)；從學(xué)生智能與素質(zhì)上看，綜合素質(zhì)高的學(xué)生更適合用翻轉(zhuǎn)課堂，他們能自覺、積極參與學(xué)習(xí)過程；從學(xué)校層級上看，中學(xué)及高校學(xué)生更適合用翻轉(zhuǎn)課堂，他們有一定的自學(xué)能力且有受自己支配的課余時間；從班級規(guī)模上看，小班化教學(xué)更適合用翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生人數(shù)少更利于開展各類教學(xué)活動。在此要強調(diào)的是，上面所說的這些方面只是更適合應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂，而它們的對應(yīng)面，如文科課程、陳述性知識等，也可以應(yīng)用，只是不易于充分展現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的功效與價值。

教師角色的成功拓展。這里說“拓展”而不是“轉(zhuǎn)換”，是因為實施翻轉(zhuǎn)課堂的教師不僅要承擔(dān)原有的角色如知識傳授者，還要扮演其他更為重要的角色如學(xué)習(xí)指導(dǎo)者等?？梢哉f，教師在多大程度上履行了其角色職責(zé)，翻轉(zhuǎn)課堂就會在多大程度上獲得成功。從翻轉(zhuǎn)課堂實施過程來看，教師首先要制作教學(xué)視頻，這時教師必須根據(jù)教學(xué)任務(wù)確定教學(xué)內(nèi)容，搜集教學(xué)材料，還要學(xué)習(xí)視頻制作技術(shù)；教師既是制片人，又是導(dǎo)演、演員；視頻既不能偏離教學(xué)內(nèi)容，又要考慮到形象、直觀?？梢哉f，這是最耗費教師時間與精力的工作。

設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動是最能考驗教師教學(xué)智慧的工作，也是有效應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵。根據(jù)前述分析，達成高水平的認知目標(biāo)，使學(xué)生個性化與社會化有機統(tǒng)一，應(yīng)成為設(shè)計教學(xué)活動的出發(fā)點和落腳點。積極學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是設(shè)計教學(xué)活動應(yīng)考慮的重要維度，積極學(xué)習(xí)環(huán)境并不會自動產(chǎn)生，教師必須通過運用適當(dāng)?shù)膭訖C策略并積極推進社會化互動開發(fā)這樣的環(huán)境，其中學(xué)習(xí)團隊的確立并開展互助與合作尤為必要。依據(jù)具體教學(xué)目標(biāo)區(qū)別對待不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象等是設(shè)計教學(xué)活動應(yīng)堅持的重要原則，對人文社科類課程，應(yīng)以學(xué)生的思想品質(zhì)、情感態(tài)度和價值觀的養(yǎng)成為出發(fā)點。設(shè)計教學(xué)活動還應(yīng)考慮到教學(xué)環(huán)節(jié)的展開，常用的有測試自學(xué)效果、提問與釋疑、知識應(yīng)用、探究式學(xué)習(xí)、體驗分享等。此外課堂評價也很重要，美國佛蒙特大學(xué)杰弗里斯（Jeffries）等人指出，設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的一個重要標(biāo)準(zhǔn)即使用各種活動以提高學(xué)生的興趣并促進學(xué)習(xí)，其中評價技術(shù)在使學(xué)生積極參與并促進高水平認知上發(fā)揮重要作用。[8]評價應(yīng)做到及時、準(zhǔn)確，并嵌入到整個教學(xué)過程中去。在環(huán)節(jié)設(shè)計上，由于教學(xué)視頻有可能未全部包含教學(xué)內(nèi)容，因此，補充講解有時也是必要的。

指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)是教師應(yīng)履行的重要職責(zé)，也是對教師課堂組織管理能力的重大挑戰(zhàn)。教師必須轉(zhuǎn)變觀念，接受從“講臺的神圣者”變?yōu)椤芭赃叺闹笇?dǎo)者”時教師中心地位弱化的現(xiàn)實。教師必須指導(dǎo)學(xué)生觀看教學(xué)視頻，包括訪問網(wǎng)站、記筆記和提問題等，使學(xué)生在利用網(wǎng)絡(luò)資源上養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生通過團隊逐一完成教學(xué)活動，學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，教師幫助遇到困難的學(xué)生，開展個別教學(xué)。教學(xué)環(huán)節(jié)與活動內(nèi)容教師可以把控，但具體面臨的問題或情境則需要教師靈活應(yīng)對，特別是無序但卻合理的教學(xué)環(huán)境，更需要教師的管理藝術(shù)，教師必須在一定高度上實現(xiàn)預(yù)設(shè)課堂與生成課堂的有機統(tǒng)一。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）