再探大學生道德發(fā)展“知行不一”
——基于認知主義的視角

(四川師范大學教育科學學院 四川 成都 610068)

?

再探大學生道德發(fā)展“知行不一”
——基于認知主義的視角

付玲

(四川師范大學教育科學學院四川成都610068)

文章從認知主義的視角，對大學生道德發(fā)展“知行不一”再次進行審視：認為知之不深、激勵不足是目前大學生道德發(fā)展“知行不一”的主要原因，從“知行不一”到“知行合一”，在認知主義的視角下，當下學校的道德發(fā)展模式和道德評價模式須做出相應的改革和調整。

認知主義；道德發(fā)展；知行不一

一、認知主義的道德發(fā)展觀

認知主義的道德發(fā)展觀，認為道德教育和知識教育一樣，其基本原理在于使兒童對道德問題和道德決定進行積極的思考，其目的是促進兒童的道德認知階段向著更高階段的移動。

(一)皮亞杰：兒童道德發(fā)展理論

皮亞杰認為道德發(fā)展從屬于認知發(fā)展，是認知發(fā)展的一部分，兒童的道德發(fā)展主要在認知發(fā)展的過程中逐漸形成，認知發(fā)展的過程就是這樣的一種雙重建構過程。因此，在認知發(fā)展四階段理論的基礎上，皮亞杰依據(jù)道德發(fā)展過程的自主程度，又將兒童道德判斷的發(fā)展劃分為前道德階段、他律道德階段、自律道德階段和公正階段四個時期。皮亞杰道德發(fā)展的研究是緊緊圍繞從道德他律走向道德自律這一主線展開的，他將兒童對規(guī)則的認識與理解當作研究兒童道德觀念形成問題的出發(fā)點，并側重于兒童道德判斷和道德情感這兩個方面的研究。

(二)科爾伯格：道德發(fā)展階段理論

科爾伯格在“三水平六階段”理論的基礎上將兒童道德發(fā)展劃分為前習俗水平、習俗水平和后習俗水平三個水平，并在此基礎上進一步更為具體詳細的劃分為以下六個階段：懲罰與服從階段、相對的功利主義階段；人際和諧階段、法律與秩序階段；社會契約階段、普遍倫理原則階段。他通過大量的實證研究表明，個體道德判斷力的發(fā)展水平和階段越高，道德判斷力與行為的一致性程度就越高，并倡導道德教育必須以學生為主體，通過道德兩難法和公正團體法，培養(yǎng)兒童個體的道德思維?？茽柌裾J為，影響道德行為的較好方法是把注意力放在道德發(fā)展的階段上，學校德育既要促進學生道德判斷能力的發(fā)展，又要注重學生道德行為的培養(yǎng)，并最終使兩者走向結合。

二、認知主義：大學生道德發(fā)展何以“知行不一”

大學生道德發(fā)展“知行不一”，主要是指大學生在其道德發(fā)展過程中，其道德認知與其相應指導下的道德行為的脫節(jié)，即道德認知與道德行為之間出現(xiàn)的非一致性?；谡J知主義，影響大學生道德發(fā)展“知行不一”的因素主要有以下兩點：

(一)知之不深

道德認知是指個體對現(xiàn)實存在的一些道德關系和道德規(guī)范的具體認識，包括道德印象的獲得、道德概念的初步形成和道德思維能力的進一步發(fā)展等。從以上論述我們可知，無論是皮亞杰還是科爾伯格，他們都倡導道德教育在活動中進行，在活動中向兒童提供豐富的社會經(jīng)驗和機會。目前，我國大學生道德教育主要是在學校進行，德育主體缺乏活動的參與，無法在實踐中建構自身的道德認知?，F(xiàn)階段脫離實踐與活動的道德教育，一方面導致大學生喪失個體道德教育的主體地位，無法參與到具體的、實際的道德教育活動中，導致對現(xiàn)有的“書本道德”認識不深或認識流于表面形式；另一方面當代大學生在接受道德教育的過程中，認為道德條目崇高，難以企及，最終很難形成道德需要，這又在一定程度上抑制了道德情感的發(fā)展。因此，大學生道德發(fā)展出現(xiàn)“知行不一”問題，主要是由于學生在道德認知教育中出現(xiàn)對道德規(guī)范或準則“知之不深”的情況，讓學生產(chǎn)生“道德在書上”而不是“道德在心中”的迷惑。

(二)激勵不足

從以上簡述我們可以概括出，目前大學生在其道德發(fā)展中已經(jīng)具有了獨立的道德判斷能力，且也已經(jīng)進入了法律與秩序階段?？蔀楹危髮W生道德發(fā)展中的“知行不一”現(xiàn)象仍然存在？究其原因，本文認為也有“激勵不足”的因素。

“激勵不足”首先表現(xiàn)在目前道德教育的評價模式上。目前我國大學生的道德教育主要是側重于道德認知的教育，道德教育的評價也主要是針對道德認知的評價。當前，我國德育的評價方式主要以考試為主，而考試則主要是對學生道德認知進行衡量，對道德情感、道德意志和道德行為的考察力度和激勵作用則非常小。這一評價模式容易對大學生道德發(fā)展“知行不一”發(fā)揮推波助瀾的作用：即在考評時竭力表現(xiàn)的非常具有“道德”，而當考評完成之后，由于缺乏道德情感和道德意志的參與，在實際生活中的所作所為則完全不與或大多數(shù)不與“道德”相關?！凹畈蛔恪逼浯伪憩F(xiàn)在懲惡揚善的力度上：目前大學生為善的激勵太小，而踐行不道德行為的代價則又太低，即懲罰力度不大。

三、從“知行不一”到“知行合一”——基于認知主義的視角

(一)重視實踐，改革目前道德發(fā)展模式

皮亞杰在其道德發(fā)展理論中得出結論，學校應通過讓學生參與“合作性決策”和解決問題，使學生在與他人的交往與相互作用中形成正確的道德觀念，促進道德的發(fā)展。因此，教育者必須通過解決問題的過程為學生提供道德的發(fā)展機會，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)正確的道德觀念，而不是將一些規(guī)范強加給學生。

“社會實踐活動能促進學生對社會道德問題敏感性的提高?！币虼?，按照皮亞杰和科爾伯格的道德認知發(fā)展理論，想要改變目前大學生道德發(fā)展“知行不一”這一道德現(xiàn)象，就必須重視實踐，改革目前道德教育發(fā)展模式，在實踐和活動中對大學生進行道德教育；就必須改變以灌輸為主的教學方式，采用以實際的兩難問題討論、案例等新型的教學方法以發(fā)揮學生的主體作用，將社會實踐與課堂教學相結合；就必須要恢復大學生在道德教育中的主體性地位，讓大學生在實踐中不斷深化道德認知，在實踐中將外在的道德條目內化為自身的道德信念，在實踐中逐步培養(yǎng)道德情感，在實踐中磨練自己的道德意志，在實踐中不斷規(guī)范自己的道德行為，從而促進道德發(fā)展的“知行合一”。

(二)重視激勵，改革目前道德評價模式

道德評價是人們對于道德行為的價值判斷。依據(jù)上述皮亞杰和科爾伯格的道德發(fā)展理論，我們可知，道德評價的目的是關注和促進個體道德水平的發(fā)展，而不是給個體貼上道德水平的標簽和僅僅作為選拔人才的尺度。這一點，在學校道德教育中顯得尤為重要。

學校德育中，我們必須時刻牢記，道德評價只是作為一種激勵的手段促進學生的道德發(fā)展，而不是作為一種道德結果的形態(tài)而存在。因此，要改變目前大學生道德發(fā)展中“知行不一”這一現(xiàn)象，就必須重視激勵，改革目前道德評價模式。理想的道德評價模式不應該缺乏激勵，將行為與動機分離，以道德認知代替道德本身；也不應該激勵不足，使道德發(fā)展在學生學習和生活中變得可有可無。因此，要促進大學生“知行合一”，目前的道德評價模式必須做出相應的調整或是改革。道德評價必須尋找多個指標，以構建合理的指標體系來反映道德的全貌。

[1]李伯黍，李正云.道德發(fā)展：心理學、哲學、倫理學和教育學的思考[J].華東師范大學學報.1996(4).

[2]周作宇.道德教育：理論及其問題[J].北京大學教育評論.2003(1).

付玲(1992-)，女，漢族，四川內江人，碩士研究生在讀，四川師范大學教育科學學院。