江世勇 鄧鸝鳴

摘 要

外語教師專業(yè)發(fā)展既包括“技術(shù)”的進(jìn)步，也涉及到“技術(shù)”背后文化環(huán)境的構(gòu)建，任何要素的缺位都會影響專業(yè)發(fā)展的速度、效果和最終狀態(tài)。基于文化生態(tài)學(xué)的視角，本文調(diào)研了部分地區(qū)中學(xué)外語教師的文化生態(tài)環(huán)境現(xiàn)狀，并對構(gòu)建積極的教師文化生態(tài)環(huán)境、推動外語教師專業(yè)發(fā)展提出了建議。

關(guān)鍵詞中學(xué)外語教師 專業(yè)發(fā)展 文化生態(tài)環(huán)境 現(xiàn)狀與對策

近年來，外語教師的專業(yè)發(fā)展在理論和實(shí)踐上都受到廣泛關(guān)注，取得了很大成效，推動了中學(xué)外語教師的專業(yè)化進(jìn)程。然而學(xué)界對外語教師的文化生態(tài)現(xiàn)狀以及文化生態(tài)對教師專業(yè)發(fā)展的影響方式尚未有深入、系統(tǒng)的研究。因此，本文擬對中學(xué)外語教師專業(yè)發(fā)展的文化生態(tài)環(huán)境現(xiàn)狀進(jìn)行系統(tǒng)的探究，以期發(fā)現(xiàn)存在的問題，并從文化生態(tài)學(xué)的視角提出相應(yīng)的對策。

一、外語教師專業(yè)發(fā)展的文化生態(tài)視角

文化生態(tài)學(xué)是近年來興起的一門交叉學(xué)科，主要關(guān)注文化生態(tài)因子對環(huán)境的作用和反作用[1]。按照文化生態(tài)學(xué)理論，人的總生命網(wǎng)由多個層次構(gòu)成，生物層上存在一個文化層，它們之間存在一種共生關(guān)系，這種共生關(guān)系不僅影響人的一般生存和發(fā)展，也影響文化的產(chǎn)生和形成，使二者總是處于交織影響的關(guān)系中[2]。文化生態(tài)學(xué)視域下，教師工作是一個生態(tài)整體，教師的職業(yè)價(jià)值觀、身份認(rèn)同、精神追求、工作氛圍、伙伴關(guān)系均為影響專業(yè)發(fā)展的重要因素，這為教師專業(yè)發(fā)展研究提供了更寬泛的視域。在這些文化要素中，身份認(rèn)同與職業(yè)價(jià)值觀是教師精神世界的核心，構(gòu)成專業(yè)發(fā)展的重要推動力；此外，工作氛圍、伙伴關(guān)系也影響著教師的態(tài)度傾向與行為模式。基于教師專業(yè)生態(tài)整體的考慮，專業(yè)發(fā)展并非簡單的專業(yè)知識和能力的生成，而是一個由文化生態(tài)所支撐的知識、能力進(jìn)步的生態(tài)系統(tǒng)。因此，忽視生態(tài)的特點(diǎn)，單純注重“技術(shù)”的發(fā)展就破壞了教師專業(yè)生態(tài)的平衡，阻礙了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。

外語教師是一個動態(tài)發(fā)展的生態(tài)群體，外語教師的文化生態(tài)不僅包括學(xué)校的整體文化氛圍，也包括與專業(yè)直接相關(guān)的教研話語氛圍、同伴關(guān)系、競爭與合作以及教師對外語教學(xué)的定位、專業(yè)意識和專業(yè)追求。教師對語言、語法和交際任務(wù)、測試和評價(jià)等的看法都會影響自己以及其他教師的意識與行為。此外，教師對競爭與合作的認(rèn)知和態(tài)度也影響著專業(yè)活動的實(shí)際走向。這意味著，外語教師專業(yè)發(fā)展必須走出唯“技術(shù)”的視角，將技術(shù)、文化與教師實(shí)踐整合起來，走生態(tài)發(fā)展的道路。

二、中學(xué)外語教師的文化生態(tài)現(xiàn)狀分析

本文以問卷和訪談的形式，對66位中學(xué)外語教師的文化生態(tài)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)研。發(fā)放問卷66份，收回66份，回收率100%，調(diào)研數(shù)據(jù)由SPSS19.0統(tǒng)計(jì)得出。問卷采用李克特量表，主要涉及教師對當(dāng)前學(xué)校的文化生態(tài)現(xiàn)狀的認(rèn)知，包括對學(xué)校文化環(huán)境、教研文化、生態(tài)關(guān)系，以及專業(yè)精神等方面的問題。具體統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下。

1.教師的基本信息

參與問卷調(diào)研的教師共有66人，其中初中教師36人，占55%，高中教師30人，占45%；城市教師占53%，農(nóng)村教師占47%。從性別來看，女教師占多數(shù)，為59%，男教師少于女教師，為41%，這亦是當(dāng)前中小學(xué)英語教師構(gòu)成的一大特點(diǎn)。從年齡來看，30～40歲的教師居多，占47%，其次是40歲以上的教師，30歲以下的教師較少，占21%；從職稱看，中初級職稱居多，占88%，高級職稱8人，占12%。

2.對學(xué)校文化生態(tài)整體的認(rèn)知

外語教學(xué)處于一個整體的生態(tài)系統(tǒng)中，而教師文化又構(gòu)成了影響外語教學(xué)和發(fā)展的文化生態(tài)環(huán)境。有關(guān)教師對學(xué)校、教研組的整體生態(tài)認(rèn)知方面，要求教師回答三個問題，即“您對當(dāng)前學(xué)校的文化生態(tài)環(huán)境滿意嗎？”“您對所在教研組的工作氛圍滿意嗎？”“您對外語教師之間的關(guān)系滿意嗎？”問題1屬于學(xué)校文化生態(tài)整體，問題2涉及具體工作文化生態(tài)，問題3涉及同事交互關(guān)系。以下是三個問題的配對樣本T檢驗(yàn)結(jié)果。

表1 教師對學(xué)校文化生態(tài)整體的認(rèn)知

（P<0.05）

問卷發(fā)現(xiàn)，教師對學(xué)校文化生態(tài)的認(rèn)知介于中等水平，平均值為3.033，對教研組文化的認(rèn)同高于對學(xué)校文化的認(rèn)知，為3.335，對同事關(guān)系的認(rèn)知處于較高水平，平均4.013分。以上統(tǒng)計(jì)表明，不同性別的教師對學(xué)校文化的認(rèn)知具有顯著差異，（T=3.051，P=0.005<0.05）；初高中教師對學(xué)校文化的認(rèn)同不具差異（T=1.795，P=0.083>0.05）；城市與農(nóng)村教師的認(rèn)知存在差異（T=4.353，P=0.000<0.05）。對于教研組文化生態(tài)而言，男女教師之間不存在顯著差異（T=1.412，P=0.17>0.05），而在初高中、城市與農(nóng)村學(xué)校之間，則存在顯著差異，顯著性分別為0.012和0.017，均小于P=0.05的水平。對同事關(guān)系的認(rèn)知上，三個層面均不存在差異，顯著性都大于臨界值（P=0.05）。因此，從整體上看，參與調(diào)研的教師對教研組的文化、同事關(guān)系較為認(rèn)同，但對整個學(xué)校的文化生態(tài)則認(rèn)同度不夠，這需要引起學(xué)校管理者的重視。

3.對教研文化生態(tài)的認(rèn)知

教研是教師專業(yè)發(fā)展的重要形式，不僅涉及教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評估、教學(xué)研究的實(shí)踐，也需要文化因素的滲透、支持和維系。本研究主要覆蓋教研文化氛圍、同事交互影響程度、教研實(shí)施方式以及教研活動的效果，在四個維度上探討了教師對教研文化的認(rèn)知與態(tài)度，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖1。

在教研氛圍維度上，全體教師的平均分為3.33，選擇滿意和比較滿意的占53%，選擇不確定的占28.8%，選擇不滿意或不太滿意的占23%。這說明教師對教研文化基本持肯定態(tài)度，但仍然存在較多的不確定或不滿意。在“您所在教研組教師之間的關(guān)系有利于您的專業(yè)進(jìn)步嗎？”的回答中，完全同意的教師占17%，比較同意的占27.3%，不能確定的占42.4%，而不太同意和完全不同意的占15.1%。這說明教師對當(dāng)前教研組內(nèi)的交互影響理解并不充分，或者相互之間的積極影響不夠。在教研效果方面，回答肯定的占27.2%，不確定的占24.3%，不認(rèn)可的人數(shù)超過了32人，達(dá)48.5%，對于教研方式，也僅有37%的教師持肯定態(tài)度。統(tǒng)計(jì)表明，教師教研活動還存在流于形式或尚未深入實(shí)質(zhì)的問題，需要在今后的專業(yè)發(fā)展中予以重視。

4.教師壓力及競爭合作關(guān)系

就教師工作的現(xiàn)實(shí)來看，教師壓力以及教師的競爭、合作關(guān)系是重要的影響因素。問卷表明，多數(shù)教師感到工作壓力較大，平均值為4.021，37人選擇了壓力很大和比較大，占總數(shù)的56%。其中，城市教師的壓力高于農(nóng)村教師，平均值為4.285>3.757，（T=2.701，P=0.012<0.05），高中教師的壓力高于初中教師（T=2.267，P=0.026<0.05）。男教師職業(yè)壓力均值大于女教師（均值差為0.146），但差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.066>0.05）。對幾所學(xué)校外語教師的訪談發(fā)現(xiàn)，受訪教師多表示“教學(xué)要求越來越高，學(xué)生越來越難教”，“意義不大的活動多，影響精力”。有的教師表示“高考改革，外語教師地位也會受到影響”，有的認(rèn)為“收入低，經(jīng)濟(jì)壓力大，看不到希望”。這說明，當(dāng)前中學(xué)外語教師的壓力指數(shù)普遍偏高，高中教師壓力最大，城市教師的壓力高于農(nóng)村教師，學(xué)校應(yīng)采取積極的措施，緩解教師壓力，改進(jìn)教師工作的狀態(tài)。

在競爭方面，有18.1%的教師認(rèn)為很強(qiáng)，31.8%的教師認(rèn)為較強(qiáng)。從實(shí)際訪談來看，初中教師的職稱晉升競爭尤其激烈。在這些學(xué)校中，中青年教師居多，需要評職稱的人數(shù)眾多，但每年分下來的指標(biāo)卻十分有限，農(nóng)村中學(xué)更少，競爭激烈，要求也越來越高。不僅要求教學(xué)業(yè)績，還需要上公開課，發(fā)表論文等。不少超過40歲的教師認(rèn)為“就這樣了，或不報(bào)希望了”，失去了動力。在教師合作方面，對“您的學(xué)校教師之間的合作關(guān)系是怎樣的？”的回答中，19.7%的教師認(rèn)為完全沒有合作，34.8%的教師認(rèn)為有一些合作，25%的教師認(rèn)為基本沒有合作，選擇有合作的教師比例僅占21.2%。這說明，當(dāng)前中學(xué)外語教師的專業(yè)工作仍然以個人實(shí)踐為主，深入的合作氛圍尚未形成。

5.教師專業(yè)精神的狀況

專業(yè)精神是文化生態(tài)的重要內(nèi)容，是教師專業(yè)發(fā)展的動力基礎(chǔ)，決定著教師是否愿意投入時間、精力追求更大的進(jìn)步，反思和改進(jìn)教學(xué)。本文對“您覺得自己有專業(yè)方面的追求嗎？”和“您認(rèn)為有必要在工作之余投入精力提升自我嗎？”兩個問題進(jìn)行了調(diào)查，并采用了配對樣本T檢驗(yàn)對初高中、農(nóng)村與城市教師之間進(jìn)行了比較，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下。

表2表明，在專業(yè)追求方面，初高中教師之間不存在顯著性差異（T=1.176，P=0.063>0.05），農(nóng)村與城市學(xué)校之間也不存在顯著差異（T=1.153，P=0.057>0.05）。在專業(yè)意識方面，也不存在顯著性差異。然而，從整體分值情況來看，專業(yè)追求方面的平均得分為3.631，專業(yè)意識的平均分值為3.295。這說明，教師在專業(yè)精神方面還須繼續(xù)提高。實(shí)際訪談表明，很多教師都認(rèn)為“教學(xué)是自己的工作，會認(rèn)真做好”，但如果需要在工作外花費(fèi)太多的精力和費(fèi)用，則“不太情愿”。受訪教師也表示，“提高學(xué)生成績是主要目標(biāo)”，“認(rèn)真上好課”是基本追求，對于外語教學(xué)的人文功能等不感興趣。同時也發(fā)現(xiàn)，工作外的家庭、娛樂方式等也會對教師職業(yè)觀、精神追求產(chǎn)生一定影響。教師對外語教學(xué)意義理解的關(guān)鍵詞主要包括“工作”、“職業(yè)”、“良心”、“壓力”等。教齡較低的教師期待更大，希望通過努力獲得事業(yè)的回報(bào)，但關(guān)于專業(yè)追求應(yīng)當(dāng)是什么，最終需要成為什么樣的教師，如何實(shí)現(xiàn)專業(yè)化等，教師的認(rèn)識還較模糊，沒有明確的觀念，須有效地引導(dǎo)。

三、中學(xué)外語教師文化生態(tài)環(huán)境構(gòu)建的對策

1.形成支持性的學(xué)校文化氛圍

作為教師專業(yè)發(fā)展的外生態(tài)環(huán)境，優(yōu)秀的學(xué)校文化是一所學(xué)校的立校根基。教師文化是對教師職業(yè)的隱性詮釋，也是教師精神的重要來源，因而影響著教育發(fā)展和教師工作的內(nèi)部動力?；谏鐣幕撘暯牵處煹恼J(rèn)知源于所參與的社會活動，其知識、信念都源于文化、歷史特性的日常思維、交談和行動[3]。因此，把握常態(tài)下的教師文化對教師的思維方式、專業(yè)動向的影響以及教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。管理者必須反思學(xué)校的總體文化氛圍是什么？是否有利于教師的專業(yè)工作和專業(yè)發(fā)展？是否融入了教師的專業(yè)發(fā)展？這是對包括外語教師在內(nèi)的所有教師的文化生態(tài)總體框架的考慮。傳統(tǒng)教師文化中的消極因素，比如對外語教學(xué)、語言習(xí)得的規(guī)律以及學(xué)生特點(diǎn)的片面認(rèn)識容易導(dǎo)致教師工作松散，缺乏熱情，這不僅影響教師個體的工作，也會在教師之間潛移默化地產(chǎn)生消極影響。因此學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、外語教研組要考慮教師的精神文化需求，引導(dǎo)教師認(rèn)同學(xué)校、教學(xué)和專業(yè)發(fā)展，形成積極的自我認(rèn)同感、價(jià)值認(rèn)同感、伙伴認(rèn)同感以及組織認(rèn)同感[4]，進(jìn)而從正面影響外語教師的職業(yè)價(jià)值觀，形成專業(yè)學(xué)習(xí)、培訓(xùn)的意愿。學(xué)校應(yīng)積極營造有利于教師發(fā)展的和諧的文化環(huán)境、規(guī)章制度，把教師的專業(yè)發(fā)展與專業(yè)幸福感、成就感結(jié)合起來，讓教師感受到職業(yè)的幸福和自我效能，并把積極的動力傳遞到教學(xué)與改革當(dāng)中。因此，初高中學(xué)校以及外語教研組應(yīng)當(dāng)積極行動，共同努力，形成積極的校內(nèi)文化生態(tài)環(huán)境，從而為外語教師的專業(yè)發(fā)展注入持續(xù)、穩(wěn)定的動力。

2.構(gòu)建共同發(fā)展的教研組文化

教研組文化是外語教師文化生態(tài)的中間層次，也是教師專業(yè)工作的核心生態(tài)。教研組由多個教師個體構(gòu)成，不同的個性特點(diǎn)、交流形式、工作傾向、人際關(guān)系等構(gòu)成了外語教師的教研生態(tài)環(huán)境。教研活動如何開展，例如聽課、評課、教學(xué)研討等活動的實(shí)際效果都受上述因素的影響。因此，要從宏觀上整體推動外語教師的專業(yè)進(jìn)步，就必須從兩方面來處理好教研組的文化生態(tài)關(guān)系，即發(fā)展積極的教研整體文化，處理好教師之間的競爭與合作關(guān)系，從而保證教研文化對專業(yè)活動產(chǎn)生積極的影響。

首先，要以群體文化氛圍影響教師的個體意識與行為。如果群體都是積極向上的，那么個體也會呈現(xiàn)這一特點(diǎn)。整體文化生態(tài)可以是正面、積極的，也可能是負(fù)面、消極的，因此有必要通過談心交流、文娛沙龍、項(xiàng)目合作等方式，形成組內(nèi)積極的交互關(guān)系。一方面，推動同事之間相互理解、支持，如積極支持同事參與教學(xué)競賽，通過教研活動感受彼此的關(guān)注、善意。由此，教師才能放下“戒心”，敞開心扉。另一方面，領(lǐng)導(dǎo)者要注意引導(dǎo)教師形成積極發(fā)展的追求，克服安于現(xiàn)狀，滿足日復(fù)一日“教書”的惰性心理，走向教學(xué)變革、創(chuàng)新和探索。教研組內(nèi)應(yīng)當(dāng)形成樂教、善思、善學(xué)和追求進(jìn)步的專業(yè)理想，并通過構(gòu)建理解、支持、合作的文化氛圍，選擇有效的教研方式來開展專業(yè)活動吸引教師參與，提高專業(yè)發(fā)展活動的實(shí)效。

其次，要處理好教師競爭與合作的關(guān)系。由于實(shí)際利益的影響，教師之間存在哈格里夫斯所謂的“馬賽克”文化現(xiàn)象，即表面的“合”與實(shí)際的“離”[5]。因競爭而導(dǎo)致的孤立、封閉的文化生態(tài)不僅影響學(xué)校教育改革的整體，也極大地妨礙了教師的發(fā)展。作為矛盾的一面，競爭是無法避免的，并且適當(dāng)?shù)母偁幰矔苿咏處熣{(diào)整教學(xué)觀念、教學(xué)技能，向群體靠攏，從而實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。因此，要推動教師的發(fā)展，就必須打破隔膜，形成對話，既發(fā)揮競爭的積極作用，又盡可能將競爭的“消耗”降至最低。學(xué)校、教研組應(yīng)大力宣傳合作文化，引導(dǎo)教師克服固步自封、各自為政的思想，在教研、培訓(xùn)、學(xué)習(xí)中形成平等的對話、溝通和合作。通過互相學(xué)習(xí)與合作，降低因孤立而導(dǎo)致的低效行為，加快知識的融合與更新。學(xué)校管理者的一個重要任務(wù)就是既要形成合作的文化環(huán)境，又要引導(dǎo)適度、合理的競爭，發(fā)揮競爭和合作的作用，形成良好的文化氛圍，推動外語教師群體的共同進(jìn)步。

3.提高教師的主體意識與專業(yè)精神

很多教師的專業(yè)發(fā)展停滯或進(jìn)展緩慢，一個重要的原因就是教師自我身份的認(rèn)同不夠，專業(yè)精神和主體意識缺失。就外語教師文化生態(tài)的整體來說，教師的主體意識、專業(yè)精神涉及到教師對自我的認(rèn)知，對外語教學(xué)、二語習(xí)得的理念以及由此而生成的發(fā)展意識和專業(yè)精神。只有當(dāng)教師具有對自我的專業(yè)身份和角色形成科學(xué)、客觀的認(rèn)知，才能有專業(yè)工作和發(fā)展的主體意識，以及由此而來的追求發(fā)展的精神。毫無疑問，當(dāng)前的外語教學(xué)培訓(xùn)、校本研修等活動具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，但專業(yè)知識、能力背后的專業(yè)意識和精神卻十分匱乏，這導(dǎo)致很多專業(yè)活動流于形式或難以持久。身份的構(gòu)建和角色的明晰決定了外語教師行為和專業(yè)的身心投入情況，也決定了教師能否最終發(fā)展成為專家型教師。教師角色關(guān)乎“我是誰”的問題，是討論“教師如何成為教師”的前提[6]。因此，在常規(guī)教學(xué)以及專業(yè)活動中，教師應(yīng)理解自我的身份，理解外語教育的實(shí)質(zhì)，了解外語教師的職業(yè)價(jià)值，從而形成追求進(jìn)步的動力。同時，學(xué)校也應(yīng)為教師提供發(fā)展的制度保障，給予教師充分的發(fā)展機(jī)會，并使教師感受到專業(yè)努力的回報(bào)和事業(yè)的成就。反過來，這也將進(jìn)一步增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的動機(jī)，形成積極的專業(yè)追求，從而實(shí)現(xiàn)教師作為教育主體的生命價(jià)值。

近年來，中學(xué)外語教師的專業(yè)能力得到了很大提升，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，各種專業(yè)發(fā)展模式發(fā)揮了積極的作用。然而，純粹“工具理性”的專業(yè)活動無法避免時效和長效的限制，“技術(shù)”的發(fā)展往往只能存在于“即時”、“應(yīng)景”的場域。盡管關(guān)注“技術(shù)”本身是毋庸置疑的，但割裂專業(yè)要素之間的本質(zhì)聯(lián)系，凸顯“技術(shù)”而忽視文化生態(tài)要素，雖然能在短期內(nèi)取得一定的效果甚至是直接效果，從長遠(yuǎn)來看卻是非常有限的。純粹“技術(shù)”的發(fā)展往往不能帶來根本性的改變，更何況由于精神文化土壤的缺位，“技術(shù)”的發(fā)展很可能會流于形式，難以獲得長久的效果。事實(shí)上，外語教師專業(yè)本身就處于一個由技術(shù)、文化與其他因素所構(gòu)成的復(fù)雜的語篇或生態(tài)系統(tǒng)中。因此，管理者必須跳出工具理性和唯技術(shù)的思維，以宏觀的生態(tài)視角看待、處理外語教師專業(yè)發(fā)展。在實(shí)施教師培訓(xùn)、校本教研等專業(yè)活動時，必須把握好教師個體及環(huán)境中的文化要素，構(gòu)建積極的教師文化生態(tài)，推動文化與技術(shù)的和諧滲透，以獲得專業(yè)精神、專業(yè)動力和外在環(huán)境對專業(yè)發(fā)展的支持和維系，從而實(shí)現(xiàn)外語教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

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【責(zé)任編輯 王 穎】