蔣成瑀

摘 要：作為語文學(xué)科的哲學(xué)，詮釋學(xué)對語文教育的引導(dǎo)作用在于其確定了語文學(xué)科的本質(zhì)屬性以及課程教學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。詮釋的“理解程序”在語文教育中依次構(gòu)成了釋義的三個(gè)階段。以聲釋義，對應(yīng)嬰、幼兒學(xué)前階段的語文（母語）教育；聲讀釋義對應(yīng)小學(xué)、初中階段的語文教育；拓展、引申釋義對應(yīng)高中、大學(xué)階段的語文教育。

關(guān)鍵詞：詮釋學(xué)；以聲釋義；聲讀釋義；拓展、引申釋義

人類生活在意義世界里，釋義是人與生俱來的一種能力。嬰兒呱呱落地，便開始傾聽，觀察周圍世界的一切，這就是一種釋義行為。德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾說：“傾聽的優(yōu)先性是詮釋學(xué)的基礎(chǔ) ?！盵1]“傾聽：以聲釋義”，正是人類及其個(gè)體最初的釋義方式。隨著詮釋學(xué)的發(fā)展，“體驗(yàn)：聲讀釋義”，“創(chuàng)造：拓展、引申釋義”，也就應(yīng)運(yùn)而生。它們是學(xué)習(xí)個(gè)體成長過程中必須掌握的三種釋義方式，也是人類致知的主要途徑。

何謂詮釋學(xué)？法國哲學(xué)家利科爾說：“詮釋學(xué)是關(guān)于與文本（Text）的解釋相關(guān)聯(lián)的理解程序的理論?！盵2]409而語文則是通過閱讀、理解與解釋文本的意義，對學(xué)生進(jìn)行語言訓(xùn)練與人生教育的。意義詮釋這一核心，使兩者結(jié)緣。詮釋的“理解程序”在語文教育中依次構(gòu)成了釋義的三個(gè)階段。以聲釋義，對應(yīng)嬰、幼兒學(xué)前階段的語文（母語）教育；聲讀釋義對應(yīng)小學(xué)、初中階段的語文教育；拓展、引申釋義對應(yīng)高中、大學(xué)階段的語文教育。從課內(nèi)到課外，從教學(xué)對話到師生的日常行為，無處不需要詮釋，所以詮釋學(xué)之成為語文學(xué)科的哲學(xué)，既來自教學(xué)實(shí)踐，也是語文的人文學(xué)科屬性所決定的。

語文教育的三種釋義方式，是在詮釋學(xué)發(fā)展、演變過程中逐一形成的。由于學(xué)習(xí)個(gè)體的年齡、知識與智能的差異，在語文教育各個(gè)階段的使用，側(cè)重不同，作用各異，但它們并不相排斥，而且是互補(bǔ)的。在任何一個(gè)教育階段，對任何一篇課文的教學(xué)，可以使用一種，也可以使用多種釋義方式。為了說明它們發(fā)展的來龍去脈，以及特征、差別與適用范圍，下文試分而論之。

一、傾聽：以聲釋義

聲音是意義的寓所，是生命活動的表征。以聲釋義，則是人類在長期的勞動生產(chǎn)實(shí)踐中練成的。魯迅《門外文談》說，昔者初民，“原是連話也不會說的，為了共同勞作必須發(fā)表意見，才漸漸地練出復(fù)雜些的聲音來”。聞一多的《詩與歌》，進(jìn)一步闡明，初民因感情激蕩所發(fā)出的復(fù)雜些的聲音，“那是音樂的萌芽，也是孕育未化的語言”。由此可知，詩與歌（音樂）早于語言，這是聲音孕育的最初成果。所以黑格爾說：“詩產(chǎn)生于一個(gè)民族的早期，當(dāng)時(shí)語言還沒有形成，正是通過詩人才得到真正的發(fā)展”；“詩人仿佛是第一個(gè)在教會全民族張口來說話”。[3]

詩與歌的產(chǎn)生，所以早于言說的語言，就在于悠揚(yáng)動聽、富有節(jié)奏的聲音，易記易傳，為初民所樂于接受。同理，現(xiàn)代嬰、幼兒學(xué)前的母語教育，所以多選兒歌、民謠與古典詩歌，也在于優(yōu)美悅耳的聲音，為其智力所及，便于識記，獲取最佳的教育效果。如唐駱賓王的《詠鵝》，據(jù)傳是詩人七歲時(shí)所作。詩云：“鵝鵝鵝，曲項(xiàng)向天歌，白毛浮綠水，紅掌撥清波?！甭曇袅聋?，色彩鮮明，加之栩栩如生的形象，讀來順口流暢，是以引發(fā)嬰、幼兒的想象，在潛移默化中接受語言訓(xùn)練。

傾聽，以聲釋義，最適合于嬰、幼兒的啟蒙教育，但在后續(xù)的教育階段，傾聽也是重要的。說是傾聽之后的行為，讀是傾聽文本言說，寫是傾聽自己言說。聽說讀寫四種語文能力，聽處于核心位置。相對于觀看，傾聽為難。因?yàn)榭词且环N空間性意識，一目了然；聽則是一種時(shí)間性意識，需要分析、判斷能力。俗話說，“敲鑼聽音，說話聽聲”，能否聽出話外音、言外意，考驗(yàn)一個(gè)人的智慧，所以我國傳統(tǒng)有“見而知之，智也；聞而知之，圣也”的說法?！睹献印けM心（下）》認(rèn)為這是兩類不同層次或智慧的人。孟子說，自文王以來，經(jīng)歷了五百多年，才出現(xiàn)了一個(gè)“聞而知之”的圣人孔子。這說明在傾聽中正確釋義，需要有極高的智慧。

語文教育為了培養(yǎng)以聲釋義的傾聽能力，選了不少關(guān)涉傾聽的教材，如宋歐陽修的《秋聲賦》。秋聲無形無蹤，作者是如何描摹的呢？先借穿梭于樹間的風(fēng)聲比擬之，“初淅瀝以蕭颯，忽奔騰而砰湃，如波濤夜驚，風(fēng)雨驟之”。后寫秋聲到來，大自然為之變色，“其色慘淡”“其容清明”“其氣凜冽”“其意蕭條”。秋聲凄切、呼號，“草拂之而變色，木遭之而葉脫”，一切皆“摧敗零落”?！胺蚯铮坦僖病?。作者又是如何對待秋聲的呢？文末，筆鋒一轉(zhuǎn)，指出人為萬物之靈，不必勞神傷心，與秋聲爭榮。當(dāng)任其自然，泰然處之，“亦何恨乎秋聲”？以唯物主義的態(tài)度對秋聲作出詮釋。但我們也可以對秋聲作出另一種描寫與詮釋。夫秋之為狀也，滿山紅葉，層林盡染，果實(shí)累累，田野里麥浪滾滾，這是一個(gè)豐收的季節(jié)。農(nóng)家院落里傳出的歡笑聲，這不正是秋聲么？秋聲是一種自然存在，不以人喜，也不以人悲，其意蘊(yùn)的詮釋，因時(shí)代與讀者的生存處境而異。

凡物皆有聲。一個(gè)細(xì)微的聲音也內(nèi)蘊(yùn)著豐富的意義?！按藭r(shí)無聲勝有聲”，并非真的無聲，而是說其中隱藏著的“言說之根”，更具說服力。“于無聲處聽驚雷”，則是要在未聞聲之前便能聽出希望，聽出未來。世間一切事物的變化，都是從無聲到有聲，種子發(fā)芽，稻谷吐穗，不正是如此么？傾聽，以聲釋義，這是我們理解、解釋事物的起點(diǎn)或依據(jù)，所以西方有學(xué)者認(rèn)為“哲學(xué)詮釋學(xué)是一種聲音（Voice）的詮釋學(xué)”[4] 。

二、體驗(yàn)：聲讀釋義

文字記錄聲音，保存史料，這就有了文本。如何詮釋文本中作者留存的原意，方法論詮釋學(xué)提出諸多策略與方法。德國哲學(xué)家狄爾泰提出的“重新體驗(yàn)”，值得語文教育予以關(guān)注。狄氏《對他人及其生命表現(xiàn)的理解》中認(rèn)為，人的生理與心理結(jié)構(gòu)是相同的，所以個(gè)體之間生命是相通的。作者把生命留存于文本，后之讀者可以重新體驗(yàn)，了解作者原意。

“體驗(yàn)”也是中小學(xué)語文教育的關(guān)鍵詞?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》累計(jì)出現(xiàn)15次。體驗(yàn)文本作者原意，是小學(xué)、初中階段語文教育必須培養(yǎng)的能力，這是個(gè)體成長的基礎(chǔ)。旨在熟知?dú)v史、繼承傳統(tǒng)，吸納前人創(chuàng)造的知識文化成果，夯實(shí)人生的基石。其具體的方法很多，諸如知人論世，了解作者及其為人，運(yùn)用語法與心理解釋等，但對小學(xué)、初中學(xué)生而言，返回聲音，聲讀釋義，是體驗(yàn)作者原意最有效、最便捷的方法。

意義依附于聲音，聲讀釋義，不獨(dú)我國，也是西方古老的傳統(tǒng)?！霸诠畔ＥD，‘hermen-eia（解釋），可以指荷馬詩歌的一種口頭朗讀。在柏拉圖的《愛奧尼亞篇》中，年輕的解釋者朗讀荷馬詩歌，并通過音調(diào)的不同來‘解釋它，表述它，甚至敏銳地說明它，傳達(dá)比荷馬體會和理解到的更多東西?！盵5]口頭聲讀（朗讀），以聲音（音調(diào)）的變化，來體驗(yàn)作者（荷馬）原意，甚至獲得更多東西。這是有理論依據(jù)的，我國訓(xùn)詁學(xué)認(rèn)為音義相依，義隨音衍。段玉裁《廣雅疏證序》說“訓(xùn)詁之旨，本乎聲音”“因音以得其義”。姚鼐《與陳碩士札》說得更明白：“詩、古文各要從聲音證入，不知聲音，終以門外漢?！庇纱丝芍?，聲讀釋義，是中西共同認(rèn)可的方法。

我國傳統(tǒng)的聲讀，約略有三。一曰朗讀，豎起筋骨，抖擻精神，放聲翱翔，遇有關(guān)鍵詞句，則稍作停頓，并作思考，體驗(yàn)作者意圖之所在。二曰吟誦，放松心情，自然隨意，曼聲細(xì)語，張弛有度，仔細(xì)尋覓作者思路，以探究其創(chuàng)作原意。三曰涵泳，“涵者，如春雨之潤花，如清渠之溉稻”，“泳者，如魚之游水，如人之濯足”（曾國藩語）。讀時(shí)密詠恬吟，仿佛與作者相浹而俱化，如莊周之夢蝶，不知何者為我，何者為他，則作者原意自見。葉圣陶語文教育不論聲讀方式，一概名之曰“美讀”。他說，美讀得其法，“不但了解作者說些什么，而且與作者心靈相感通了”，并認(rèn)為這就是孟子所說的“以意逆志” [6]，即以作者之意迎取作者之原意。說明通過聲讀，體驗(yàn)作者原意，是我國歷史悠久的傳統(tǒng)。

聲讀緣何有如此魅力，得到中西認(rèn)同？其實(shí)它是借我身（讀者）代作者說話，讀時(shí)一吞一吐，由彼不由我，則原意自然可知。當(dāng)代比利時(shí)著名文論家普萊爾對此作了具體解釋，他說，閱讀便是“另一個(gè)自我取代了我”，“他替我思維，替我感受”，“這個(gè)‘我就是書的作者”，“要理解一部文學(xué)作品就要讓作者通過我們向我們披露他自己”。[7]聲讀是以聲音為橋梁通向作者，通過我們披露他自己，是一種心理移情現(xiàn)象。

但是美學(xué)家朱光潛的《文藝心理學(xué)》有不同的解釋。他說：“各種藝術(shù)都有它特殊的筋肉技巧?！薄白髟娢?，似乎不用什么筋肉技巧，其實(shí)也是一理?！币?yàn)樽髟娢囊磉_(dá)思想，“思想離不開語言，而語言離不開喉舌動作”[8]。即是說，作詩文會在作者喉舌間留下筋肉動作技巧，而讀者大聲誦讀其詩文，久而久之，其筋肉動作技巧也會刻印在讀者喉舌間，則原意自曉。猶之我們模仿柳公權(quán)、顏真卿的書法，久而久之，一旦手腕的筋肉動作與之相似，便可得柳體、顏體的真法。朱氏把聲讀視為讀者對作者喉舌筋肉動作技巧的模仿，這是從生理現(xiàn)象來解釋的，也言之成理。不論是心理還是生理，都說明聲讀可以體驗(yàn)到作者原意。

隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來，視頻、微信與微博等現(xiàn)代化手段的采用，極大地提高了語文教育的效率，但語文教育不能滑向“聾讀與啞寫”。聲讀始終是小學(xué)、初中階段語文教育的重要策略與方法?！爸S詠以昌之、涵濡以體之”（朱熹語）。聲讀啟開了傳統(tǒng)文化的命脈，感受漢語言的聲色之美，是接受語感訓(xùn)練的最佳途徑。聲讀還可以養(yǎng)成扎實(shí)的讀書習(xí)慣，力戒閱讀中的浮躁心理，一步一個(gè)腳印，虛心接納，為未來發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、創(chuàng)造：拓展、引申釋義

體驗(yàn)作者原意，是語文教育文本意義詮釋的起點(diǎn)，但不是終點(diǎn)。凡有理解就有不同，讀者閱讀觀念各異，所謂作者以一致之思，而讀者（師生）各以其情自得。這樣文本意義詮釋就由一元向多元轉(zhuǎn)向，詮釋學(xué)也由方法論進(jìn)入本體論。

本體論認(rèn)為閱讀、理解與解釋不是主體（讀者）對客體（文本）的認(rèn)知行為，而是兩個(gè)主體間的對話模式。文本也是一個(gè)言說主體。讀者向文本發(fā)問，并在文本中找到答案。這個(gè)答案就是文本的言說，兩者構(gòu)成了對話關(guān)系。但這一對話過程完全由讀者控制，盡管文本也會反彈，對讀者的提問拒絕回答，而讀者完全可以自說自話，我行我素。因?yàn)橹鲃訖?quán)在讀者手中。因此本體論詮釋學(xué)存在相對主義或無政府傾向，應(yīng)有所警惕。

但是我們又必須承認(rèn)，自由詮釋文本意義，是讀者的話語權(quán)，誰也無法剝奪，語文教育進(jìn)入高中、大學(xué)階段，學(xué)生主體意識增長，具有了獨(dú)立判斷能力；期望超越，追求創(chuàng)造，是這一年齡段學(xué)生的生命特征。教師應(yīng)以開放、寬容的態(tài)度，讓學(xué)生說出屬于自己的見解。然后師生、生生之間展開碰撞式對話，相互詰難，又相互接納，清理偏見或理解，實(shí)現(xiàn)意義共享。

語文教育對文本的拓展、引申釋義，目的在于應(yīng)用。如何應(yīng)用？就是把文本轉(zhuǎn)化為自己所期望的文本，把其中的思想轉(zhuǎn)化為自己所向往的思想。這一切都是為了適應(yīng)當(dāng)今的生存環(huán)境與現(xiàn)代需求。超越作者原意或文本舊說，拓展、引申出新理念、新認(rèn)識，為我所用。無論哪個(gè)社會時(shí)代，也不論哪個(gè)知識，讀者都不會滿足于前人已經(jīng)說過的，或人所共知的意義。拓展、引申釋義，創(chuàng)造性閱讀是其必然的選擇，所以釋義范圍廣、類型多。這里只就語文教育中常見的，略作解釋。所謂“涉水淺者見蝦，其頗深者察魚鱉，其尤甚者觀蛟龍”（王充語），試分列三個(gè)等級，說明如下：

一是引用與借鑒，是謂拓展、引申釋義的淺者。引用是借他人之酒杯，澆自己的塊壘。如魯迅《故鄉(xiāng)》中所說，“地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”，文本中原指宏兒與水生的未來，而因其含義豐富、發(fā)人省醒，就有特定的專注變?yōu)槠胀ǖ姆褐?，人人可取而用之。借鑒是以古說今，引以為教訓(xùn)。如文本所論述的“赤壁之戰(zhàn)”，可就事件發(fā)生的背景、過程，人物以及某一成敗的細(xì)節(jié)，展開議論，指出它在當(dāng)今的現(xiàn)實(shí)意義，或頌，或諷，或戒，無所不可。

二是注入與發(fā)掘，是謂拓展、引申釋義的頗深者。注入是在文本未盡言、盡意的空白處，填補(bǔ)己見，擴(kuò)展、豐富其內(nèi)涵，為我所用。如唐孟浩然的《春曉》，寫晨起瞬間的感受，所感為何？人人可注入己見。詩云：“春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風(fēng)雨聲，花落知多少。”這里有春天的喜悅，也有風(fēng)雨的傷感；有清亮動聽的鳥聲，也有凄美無情的落花。一喜一憂，兩種意境與心情，相互沖突又融洽，給人留下意義無限的想象空間。可言贊春，春風(fēng)啼鳥，催人奮發(fā)；可言惜春，春宵千金，珍愛生命；可言傷春，落花遍地，人已黃昏；可言哀春，風(fēng)雨摧殘，人生苦短。這首詩的創(chuàng)作背景與動機(jī)，已無法考證。它對每個(gè)時(shí)代的每個(gè)讀者來說，都是現(xiàn)時(shí)的、新鮮的，可以隨自己心境作出不同解釋，說不盡，道不完。

注入是順著作者思路拓展、引申，而發(fā)掘則是讀者自開門戶，讀出連作者自己也不知道的意義。如唐王昌齡的《閨怨》：“閨中少婦不知愁，春日凝妝上翠樓。忽見陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯?！睔v來認(rèn)為這是反戰(zhàn)之作，可有讀者另辟蹊徑，認(rèn)為這是怨春。柳色喚醒了少婦的青春，人性復(fù)蘇?！氨疚摇睕_破了封建禮教的樊籬，摧毀了“封侯”的“超我”欲望，復(fù)歸人性本應(yīng)有的生活。這就是文本的潛在意義。“石韞玉而山暉，水懷珠而川媚”（陸機(jī)語），舉凡優(yōu)異的文學(xué)作品，必蘊(yùn)玉藏珠，深入開掘下去，必有意想不到的發(fā)現(xiàn)。

三是解構(gòu)與批判，是謂拓展、引申釋義的尤甚者。解構(gòu)是顛覆作者原意，批判是清算舊的傳統(tǒng)觀念。伽達(dá)默爾說：“我們要通過意識形態(tài)批判，識破并消解社會統(tǒng)治關(guān)系中未被識破的強(qiáng)權(quán)。”[2]389樹立馬克思主義革命的、批判的辯證法意識，也是語文教育需要悉心培養(yǎng)的一種能力。試以文學(xué)經(jīng)典《長恨歌》為例，稍作說明。

唐白居易把當(dāng)時(shí)流傳于坊間的李（隆基）楊（玉環(huán)）愛情故事寫成悲劇。后人又改編成各種話本、說唱等藝術(shù)形式，并拍成電視劇，其影響深遠(yuǎn)。《長恨歌》雖對李氏有所諷喻，但贊美有加，稱贊他對愛情忠誠、專一。綜觀愛情始末，我們發(fā)現(xiàn)這是一場不對稱、不平等、不自由、無責(zé)任、無作為的愛情。對李氏而言，不過是人生逸樂、奢侈生活的一個(gè)插曲，而對楊氏來說，卻是成本高昂的人生審美消費(fèi)。她被愛、被寵、被罪，最后身首異處，被棄之荒郊，付出了生命。這才是真正的悲劇。

《長恨歌》是我國長詩的千古絕唱，為我們留下了一段歷史，一段對純真愛情向往的歷史。詩人以細(xì)膩的筆觸、優(yōu)美的語言，寫來宛轉(zhuǎn)動人，纏綿悱惻，令人斷腸。無可否認(rèn)，在帝王至高無上的封建時(shí)代，能把愛情寫得如此真切、感人，詩人的意識是超前的，不容非議。但是作為語文教材，師生不應(yīng)沉湎于愛情的纏綿，而要有所反思。對于至今尚在游蕩的、作踐女性的男權(quán)文化意識，要保持清醒認(rèn)識與批判態(tài)度，把它送進(jìn)歷史墳?zāi)埂v史是過去發(fā)生的事，同時(shí)蘊(yùn)含著現(xiàn)代意義。讀《長恨歌》唏噓于李楊愛情悲劇，那是向后者；朝前看就要拓展、引申出愛情的新意。愛情是一份擔(dān)當(dāng)，男歡女愛有時(shí)盡，艱苦奮斗無盡頭，攜手共行，你我相伴，才是真；愛情是一個(gè)未來，彼此鼓勵，守望相助，才能永葆青春。

對文本拓展、引申釋義，由于各自的生活環(huán)境、思想觀念不同，往往是見仁見智，各有一說。師生、生生要展開對話，清除偏見，尋求共識，但只要無傷大雅，也不必強(qiáng)求一致。個(gè)人見解，能對自身有所幫助，也不失為可取的一解，允許保留個(gè)人空間。

四、結(jié)論

詮釋學(xué)的三種釋義方式（以聲釋義，聲讀釋義，拓展、引申釋義），是語文教育學(xué)習(xí)個(gè)體成長的重要釋義方式。作為語文學(xué)科的哲學(xué)，詮釋學(xué)對語文教育的引導(dǎo)作用在于它確定了語文學(xué)科的本質(zhì)屬性以及課程教學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

我國自1904年設(shè)立語文課程以來，性質(zhì)問題一直有不同的說法?！拔逅摹睍r(shí)期有文（言）白（話）之爭，抗戰(zhàn)時(shí)期流行“救亡說”。新中國成立之后，有基礎(chǔ)工具論、服務(wù)政治論、文道統(tǒng)一論、語言性與人文性的統(tǒng)一等，諸多論述或爭議，都是特定社會時(shí)代思潮的反映，無可厚非。詮釋學(xué)關(guān)注事物自身的屬性，回到課程本身，語文就是語文，語言性是其本質(zhì)屬性，簡單明了。人之為人言也，人在語言中存在，離開了語言性，談何語文教育？或問，語言是交際工具，工具如何能成為本質(zhì)屬性？不錯，語言具有交際功能，但它不是工具。伽達(dá)默爾指出：“語言根本不是一種器械或工具。因?yàn)楣ぞ叩谋拘跃驮谟凇盟鼤r(shí)可以把它拿出來，一旦完成它的使命又可以把它放在一邊?！盵9]語言卻是人須臾也放不下、離不開的東西。世間一切事物在語言中得到顯現(xiàn)，又通過語言得到理解。說到底，語文教育就是語言訓(xùn)練。語言性也就自然為其本質(zhì)屬性。或有人追問：那么人文、道德教育何在？簡言之，在語言訓(xùn)練中實(shí)現(xiàn)。須知語言中活著一個(gè)民族和國家的靈魂。漢語是我們的精神家園，語言中保存著人文、道德傳統(tǒng)。在語文教育中進(jìn)行語言訓(xùn)練，記住自己的語言文字，那么不論你信仰如何，也不管你身在何方，家國情懷是永遠(yuǎn)不變的。

課程教學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其核心是課文文本的意義詮釋。一堂觀摩課或公開課，可以列出各種不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但決定教學(xué)成敗的只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即文本意義詮釋是否精準(zhǔn)到位。詮釋學(xué)對文本意義的詮釋有其確定的程序，嬰、幼學(xué)前階段，小學(xué)、初中階段與高中、大學(xué)階段，這三個(gè)階段語文教育的釋義方式及其目標(biāo)，側(cè)重各有所不同。后兩個(gè)階段的意義詮釋，既不能守成于以作者為中心的一元理解，也不能放任讀者（師生）為中心的多元理解，必須遵守一個(gè)原則，讓作者過去的思想，與讀者現(xiàn)代的思維相溝通，然后師生、生生之間展開對話，一致認(rèn)同一個(gè)相對確定的意義，即文本當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)意義。至此，文本意義的詮釋才是精準(zhǔn)到位的，這樣就能保持文本意義詮釋的客觀性、真實(shí)性與真理性。

馬克思指出：“社會生活本質(zhì)上是實(shí)踐的?！盵10]詮釋學(xué)最終由本體論向?qū)嵺`論轉(zhuǎn)向。實(shí)踐詮釋學(xué)本質(zhì)上就是馬克思主義哲學(xué)。語文學(xué)科的本質(zhì)屬性，以及課程教學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也需要在教育、教學(xué)的實(shí)踐中得到驗(yàn)證。

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