楊丹

摘要：有效提高學(xué)生的建構(gòu)能力，是推動學(xué)生發(fā)展的重要抓手。如何推動學(xué)生有效構(gòu)建，必須深入了解學(xué)生的經(jīng)驗、經(jīng)歷，獲取學(xué)生真實的認(rèn)知起點；推動學(xué)生自我質(zhì)疑，提出關(guān)聯(lián)性問題；推動學(xué)生建立基于個體經(jīng)歷的經(jīng)驗與邏輯相融的個性化的知識結(jié)構(gòu)；推動學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維，建立屬于學(xué)生自己的思維模型。

關(guān)鍵詞：有效構(gòu)建；學(xué)生發(fā)展；關(guān)聯(lián)性問題；知識結(jié)構(gòu)；思維模型

文章編號：1008-0546（2016）09-0032-03 中圖分類號：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.09.012

我們折服于“建構(gòu)”的豐富內(nèi)涵，又困惑于它“說起來容易做起來難”。對“建構(gòu)”復(fù)雜的情感吸引了我對它的長期關(guān)注、探索。真正有效提高學(xué)生的建構(gòu)能力，就要深入到學(xué)生個體層面，了解學(xué)生真實的學(xué)習(xí)生態(tài)，研究學(xué)生的知識是如何重構(gòu)的，研究教師如何幫助學(xué)生改善自己建構(gòu)的思想和方法。在這些接地氣的活動中，教師實實在在地發(fā)揮著主導(dǎo)作用。所謂個體知識重構(gòu)是指學(xué)生在一定的條件下，在調(diào)整和矯正自己原有認(rèn)知起點的基礎(chǔ)上，重新獲取某些基礎(chǔ)概念和原理的過程。這個過程包括對學(xué)生個體的經(jīng)驗自我反思和修正，豐富并更加合理化了學(xué)生自己原有的解釋方法和思路，形成相對合理的有一定價值的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)，進(jìn)而形成自己特有的思維架構(gòu)。

一、 深入了解學(xué)生的經(jīng)驗、經(jīng)歷，獲取學(xué)生真實的認(rèn)知起點

學(xué)生對自己的認(rèn)知起點并不都是十分清楚的。作為教師不僅要借助各種手段掌握學(xué)生的認(rèn)知起點，更要教會學(xué)生科學(xué)地了解自己的認(rèn)知起點。學(xué)生如何了解自己的狀況呢？教師可以借助以下幾個問題去幫助學(xué)生進(jìn)行自我發(fā)現(xiàn)，“我對某一知識或問題的基礎(chǔ)性認(rèn)識是什么？”“這些認(rèn)識是從哪里來的？”“我有哪些類似的經(jīng)驗或認(rèn)識？”“我還有哪些相關(guān)的經(jīng)驗或經(jīng)歷？”等，學(xué)生需要對這些問題做出相對完整的再認(rèn)和呈現(xiàn)。

在這個基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考以下問題，“我如何證明我對某一問題的理解是正確的，是否僅僅依靠我個人的經(jīng)驗？”“如果其他同學(xué)有不同的意見，支持或反對的理由各有什么？”“與他人的觀點相比，我要不要調(diào)整？我要做出怎么樣的調(diào)整？”通過這些問題刺激學(xué)生開動腦筋進(jìn)行分析與綜合。經(jīng)過教師的引領(lǐng)，幫助學(xué)生建立合乎事實和邏輯的關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，教師要在尋找關(guān)鍵詞、確定信息的價值指向、選取合適的思維路徑等方面及時、適度地發(fā)揮引領(lǐng)作用。

在教學(xué)中，面對問題，有的教師采用“放羊”模式，放任學(xué)生。這是不合理的。教師有效的引導(dǎo)對學(xué)生的發(fā)展起非常重要的作用。教師要教會學(xué)生把前后兩類問題清晰化并學(xué)會對照比較，發(fā)現(xiàn)差異，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我分析判斷；幫助學(xué)生總結(jié)篩選有價值的信息，并教會學(xué)生掌握如何獲取有價值信息的方法；固化學(xué)生的思維路徑，形成普適性的認(rèn)知策略，進(jìn)而提高自身的水平和素養(yǎng)。

二、 推動學(xué)生自我質(zhì)疑，提出關(guān)聯(lián)性問題

馬克思主義的辯證否定觀告訴我們，事物的發(fā)展是肯定與否定的統(tǒng)一。沒有否定就沒有肯定；只有經(jīng)過否定，才有更高層次的肯定。所謂學(xué)生的自我質(zhì)疑，就是學(xué)生在自我經(jīng)驗、經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，面對新情境、新問題時，對自己的一種分析、判斷的狀態(tài)。自我質(zhì)疑并不能等同于自我否定。質(zhì)疑是人的一種分析的能力，伴隨著人的分析過程而不斷深化；質(zhì)疑不是簡單的肯定，更不是簡單的否定，而是在先前認(rèn)識的基礎(chǔ)上對相關(guān)的要素、關(guān)系進(jìn)行重新尋求關(guān)聯(lián)性，嘗試建立新的聯(lián)系的過程。

在質(zhì)疑的過程中，教師還要善于根據(jù)學(xué)生的狀況，及時拋出新的問題引領(lǐng)學(xué)生產(chǎn)生新想法，誘導(dǎo)學(xué)生走出誤區(qū)，推動學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展。如元素周期律的教學(xué)。

案例一：元素周期律是貫穿高中化學(xué)的工具型的基礎(chǔ)知識，內(nèi)容豐富，但又比較抽象，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、概念多，系統(tǒng)性較強，它對于探究微觀結(jié)構(gòu)和元素性質(zhì)具有十分重要的意義。教學(xué)中，引領(lǐng)學(xué)生質(zhì)疑，對元素周期表進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)是教學(xué)的要義。在眾多元素中，金屬性、非金屬性的遞變規(guī)律是教學(xué)的兩個難點。難處：一是金屬性和非金屬性概念抽象，學(xué)生接受較慢；二是判斷金屬性、非金屬性強弱的依據(jù)較多，學(xué)生容易混淆。針對這兩點，以“元素金屬性”為例，設(shè)計了如下的教學(xué)片段。

片段1

教師：在初中階段，我們用“金屬活動性順序表”來表示金屬和酸溶液發(fā)生置換反應(yīng)的快慢。大家還能背誦嗎？

學(xué)生：鉀鈣鈉鎂鋁鋅鐵錫鉛氫銅汞銀鉑金（集體背誦）。

教師：對！這個順序在高中可以認(rèn)為是金屬的金屬性順序。請同學(xué)們看這兩個方程式并思考，金屬的金屬性從氧化還原的角度看，與什么概念類似？

學(xué)生：金屬在反應(yīng)中，化合價升高，因此金屬性與還原性類似。

教師：對！金屬性的定義就是：金屬元素失去電子的能力。

用初中的“金屬活動性順序表”引入金屬的“金屬性”概念，再以高中階段所學(xué)習(xí)的還原性與金屬性進(jìn)行類比，消除了學(xué)生對新概念的陌生感，同時加深了理解。

片段2

教師：根據(jù)“金屬活動性順序表”，我們已經(jīng)知道鈉的金屬性強于鎂的金屬性，且金屬性與還原性類似。仔細(xì)觀察反應(yīng)（1）和（3），討論并解釋鈉的金屬性強于鎂的原因。

學(xué)生：（討論后回答）1、鈉能與冷水反應(yīng)置換出氫；鎂只能與熱水反應(yīng)置換出氫；2、兩個方程式的產(chǎn)物比較，氫氧化鈉是強堿，氫氧化鎂是中強堿。

教師：對！通過對（1）和（3）的反應(yīng)條件和產(chǎn)物的分析，我們可以小結(jié)出判斷元素金屬性強弱的依據(jù)：通常情況下，元素的金屬性越強，它的單質(zhì)越容易從水或酸中置換出氫，該元素的最高價氧化物的水化物的堿性越強。

學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)中已經(jīng)很熟悉鈉、鎂這兩種金屬與鹽酸、冷水和熱水反應(yīng)的現(xiàn)象和方程式，因此能很快地投入到所給問題的討論中。教師在給出問題時給出了有關(guān)的提示，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注化學(xué)反應(yīng)類型、條件等因素，讓學(xué)生自己得出結(jié)論，最后教師指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納。

質(zhì)疑的過程，教師要推動學(xué)生提出關(guān)聯(lián)性問題，打通思維的瓶頸，獲取新的正確認(rèn)識。如物質(zhì)的微觀結(jié)構(gòu)與化學(xué)性質(zhì)的關(guān)系。

案例二：化學(xué)學(xué)科強調(diào)微觀結(jié)構(gòu)決定宏觀性質(zhì)。用物質(zhì)結(jié)構(gòu)去解釋性質(zhì)的例子很多，比如金剛石與石墨都是由碳元素組成的，但是物理性質(zhì)差別極大的原因就是碳原子排列的結(jié)構(gòu)不同，前者是立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，后者則是分層排列；再如膠體特殊的“丁達(dá)爾現(xiàn)象”，就是因為組成膠體的微粒直徑大小在1-100nm之間等等。因此，化學(xué)學(xué)科關(guān)于“本質(zhì)原因”或“根本原因”，應(yīng)該優(yōu)先從微觀結(jié)構(gòu)入手去解釋。

以下列的選擇題為例，這四個選項單獨看都是正確的，但是能解釋根本原因的只有C，因為只有該選項是從結(jié)構(gòu)的角度來解釋現(xiàn)象的。

（單選）氮氣能大量存在于空氣中的根本原因是（）

A.氮氣性質(zhì)穩(wěn)定，即使在高溫下也很難與其他物質(zhì)反應(yīng)

B.氮氣比空氣輕，且不與水反應(yīng)

C.氮分子中存在三個共價鍵，它的鍵能很大，分子結(jié)構(gòu)很穩(wěn)定

D.氮氣無氧化性，也無還原性，不跟其他物質(zhì)反應(yīng)

答案：C。

三、 推動學(xué)生建立基于個體經(jīng)歷的經(jīng)驗與邏輯相融的個性化的知識結(jié)構(gòu)

學(xué)生提出關(guān)聯(lián)性問題，不僅是為了答案本身，更重要的是通過關(guān)聯(lián)性問題讓學(xué)生找到線索，串聯(lián)知識間的內(nèi)在某種關(guān)系，把自己的經(jīng)驗、經(jīng)歷與線索之間建立起學(xué)生自己能夠理解的某一關(guān)系。這種關(guān)系可以是以某種學(xué)生能夠理解的觀點的形式存在，也可以是新的問題的形式存在。其中，新的問題則會推動學(xué)生去探究、解決、發(fā)展。

推動學(xué)生發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)性問題是教師的一大責(zé)任。學(xué)生關(guān)聯(lián)性問題發(fā)現(xiàn)得越多，學(xué)生獲取的有價值的案例、經(jīng)驗、知識的可能性就越大；學(xué)生的收獲越大，就越能推動學(xué)生更多地關(guān)注社會、關(guān)注生活，把豐富的社會生活融入到他的學(xué)習(xí)生活之中，于是，學(xué)習(xí)進(jìn)入了一種良性循環(huán)的狀態(tài)，這也回應(yīng)了新課程關(guān)注生活的要求。生活經(jīng)驗的豐富推動知識和認(rèn)知邏輯的發(fā)展和進(jìn)步，把學(xué)生的文本化的記憶生活化，起到活化的效果。

四、 推動學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維，建立屬于學(xué)生自己的思維模型

思維的結(jié)構(gòu)化對一個學(xué)生的成長十分重要，因為我們每天都會面對新問題、新情境，如果教學(xué)活動不能在學(xué)生思維的結(jié)構(gòu)化、思維模型的塑造上有所建樹。那么，當(dāng)學(xué)生面對新問題、新情境時往往會不知所措。因此，建立屬于學(xué)生自己的思維模型是學(xué)習(xí)活動的更高層次價值的體現(xiàn)。我在近幾年的教學(xué)中，學(xué)習(xí)他人的成功經(jīng)驗，嘗試用“思維導(dǎo)圖”幫助學(xué)生建立學(xué)生自己的思維模型。在此，以“鈉的單元復(fù)習(xí)”為例來說明。

案例三：在高一必修1第二、三、四專題的元素學(xué)習(xí)過程中，由于方程式較多，學(xué)生反映：總結(jié)和記憶背誦都較吃力，復(fù)習(xí)起來抓不到重點、沒有章法。我建議學(xué)生采用思維導(dǎo)圖來復(fù)習(xí)，在結(jié)構(gòu)——性質(zhì)——用途的框架下（如圖），歸納、總結(jié)元素及其化合物的物理、化學(xué)性質(zhì)和相關(guān)的方程式。學(xué)生對這樣的復(fù)習(xí)形式很感興趣，極大地提高了學(xué)生自主復(fù)習(xí)的積極性，并且通過對知識點的梳理形成了自己的知識網(wǎng)絡(luò)，能更加科學(xué)地記憶、學(xué)習(xí)。

以“鈉的單元復(fù)習(xí)”為例，鈉可由電解熔融狀態(tài)的氯化鈉（NaCl）來制備，而氯化鈉來自于海水，基于此思路設(shè)計了以元素鈉為中心的思維導(dǎo)圖（如圖）。鈉原子容易失去最外層電子形成鈉離子，根據(jù)“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”這一原則，得出金屬鈉具有較強的還原性，進(jìn)而對鈉及其化合物的物理、化學(xué)性質(zhì)進(jìn)行小結(jié)，并且將重要的化學(xué)方程式在思維導(dǎo)圖中呈現(xiàn)，脈絡(luò)清晰、重點突出，能較好地起到系統(tǒng)復(fù)習(xí)相關(guān)知識點的作用。

總之，失敗的教學(xué)活動不一定與建構(gòu)有關(guān)，但成功的教學(xué)活動一定與建構(gòu)有關(guān)。在教學(xué)活動中，教師通過建構(gòu)能力的培養(yǎng)，把模糊的思維活動清晰化，幫助學(xué)生提高建構(gòu)能力，實實在在地提高學(xué)生的能力和素養(yǎng)，為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。

參考文獻(xiàn)

[1] 王祖浩.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書·化學(xué)必修1[M].南京：江蘇教育出版社，2004