蔣軍晶

【摘 要】童話是一種復(fù)雜的文體，具備的特質(zhì)相當(dāng)多。對(duì)童話特質(zhì)的認(rèn)識(shí)不清晰，容易出現(xiàn)一些教學(xué)偏差。其實(shí)，童話是要用來(lái)講的，讓孩子講述童話意義非凡，其次，童話還是適合表演的，在講述或者表演的同時(shí)來(lái)發(fā)現(xiàn)童話的敘事特點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】童話教學(xué) 講述 表演 敘事特點(diǎn)

我相信一種說(shuō)法，兒童的成長(zhǎng)實(shí)際上“復(fù)演”著人類(lèi)的進(jìn)化。千萬(wàn)年前，人類(lèi)在童年時(shí)代，面對(duì)日月星辰、天光云影困惑不解，于是用神話來(lái)解釋。相對(duì)應(yīng)的，每一個(gè)孩子也天然地向往著神話、童話。有些二、三年級(jí)的孩子，小小年紀(jì)就已經(jīng)對(duì)童話不屑一顧，覺(jué)得太“小兒科”了，一副“小大人”的模樣，我不太喜歡。

大部分時(shí)候，“聽(tīng)童話”和“讀童話”是不需要分析交流的，讀童話、聽(tīng)童話是一件很私密的事，或者很自然的親子交流。晚飯后聽(tīng)爺爺奶奶講，聽(tīng)過(guò)就聽(tīng)過(guò)了，睡覺(jué)前自己捧著書(shū)看，看過(guò)就看過(guò)了，盡管沒(méi)有“聊”，但是公主、王子、大灰狼和狐貍、巫婆和魔王……都記在心里了，梅子涵說(shuō)“種植童話”，童話是需要慢慢地在數(shù)量中種植的。每一個(gè)爸爸媽媽都應(yīng)該成為屋檐下能講故事的爸爸媽媽?zhuān)恳粋€(gè)老師都應(yīng)努力成為《特別的女生撒哈拉》中那個(gè)故事多得能撐死一頭豬的老師。

但是，童話一旦進(jìn)入課堂，我們還是應(yīng)該作出一點(diǎn)“教學(xué)”意義上的努力。童話究竟該怎么教？思考這個(gè)問(wèn)題之前，我們先要想一想童話有什么特點(diǎn)。

童話跟一般文學(xué)作品一樣，是很復(fù)雜的，具備的特質(zhì)相當(dāng)多。我們可以用很多不同的詞匯對(duì)童話加以描述：想象的、怪誕的、夢(mèng)幻的、奇異的、他世界的、超自然的、神秘的、魔幻的、無(wú)法解釋的、神奇的、似夢(mèng)的，等等。但是眾多的詞匯都無(wú)法透徹地揭示童話的本質(zhì)。

因?yàn)閷?duì)童話特質(zhì)的認(rèn)識(shí)不是特別清晰，因此，在教學(xué)的時(shí)候，文體特征也不是非常清晰，也就出現(xiàn)了一些很可惜的教法。

【教法一】像記敘文一樣教，可惜了

一位教師教新美南吉的《去年的樹(shù)》，是這樣教的：

1.你覺(jué)得哪句話比較難讀？

2.這個(gè)故事講了一件什么事？（指導(dǎo)方法：首先，說(shuō)出各個(gè)人物之間發(fā)生的事；其次，想想哪些事可以合并）

3.你能按起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果把這個(gè)故事分成三部分嗎？

4.你能給小鳥(niǎo)說(shuō)的話加上“提示語(yǔ)”嗎？理解了這些對(duì)話后，你能有感情地朗讀嗎？

看了上面的教學(xué)主干任務(wù)，明顯地感覺(jué)到這位教師還是把童話當(dāng)記敘文一樣教了，童話被用作識(shí)字寫(xiě)字、句式段落訓(xùn)練的材料，童話本身具有的文學(xué)的、審美的價(jià)值，在這課中基本沒(méi)有涉及，這樣教就太可惜了。

【教法二】糾結(jié)于真假，可惜了

臺(tái)灣作家林良在《童話的特質(zhì)》一文里，將童話世界作為建筑物來(lái)分析，以最常用的五種積木來(lái)描述它的特征，這五種積木分別是：

1. “物我關(guān)系的混亂”。例如孩子可以跟樹(shù)葉說(shuō)話，向路燈說(shuō)再見(jiàn)。

2. “一切的一切都是人”。在童話世界里，貓罵老鼠，老太婆請(qǐng)棍子幫她趕豬過(guò)橋……這是把一切都當(dāng)作人。

3. “時(shí)空觀念的解體”。童話世界里，不管“哪年哪月”，不論“何時(shí)何方”，不受“時(shí)空觀念的限制”，例如英國(guó)童話“杰克與豆?！?，具有魔幻的豆梗，一夜之間就可以由地上長(zhǎng)到天上，巨人住的地方比空氣更輕。童話作者從不考慮時(shí)空是否合理。

4. “超自然主義”。童話里的許多安排，常常是常識(shí)上的“不可能”，是自然法則所不能接受的。如天上掉下綠色帶黏性的雨點(diǎn)、晴天有時(shí)下豬等。

5. 夸張的“觀念人物”。人是復(fù)雜的。人的言行常受現(xiàn)實(shí)生活的修正，所以在現(xiàn)實(shí)世界里，并沒(méi)有“單一觀念”的人物：像好吃的人，不會(huì)一天到晚“狼吞虎咽”；好撒謊的人，不會(huì)一天到晚“信口開(kāi)河”，但在童話里，這樣的人很多。

看了林良先生的分析，我們就明白了：在童話中，水晶鞋是真實(shí)的，巨人的花園里只有冬天是真實(shí)的，沉睡一百年的玫瑰公主醒來(lái)后依然像從前那樣年輕貌美也是真實(shí)的。在童話的語(yǔ)境中，真實(shí)不再是正常邏輯上的真實(shí)，而是心理上的真實(shí)、情感上的真實(shí)。因此倘若在教學(xué)中津津樂(lè)道于細(xì)究故事情節(jié)上的邏輯真實(shí)，就是對(duì)故事的損傷——破壞了童話特有的敘事風(fēng)格所帶來(lái)的魅力。

特級(jí)教師張學(xué)青就對(duì)一些童話課例表示質(zhì)疑。例如人教版四年級(jí)上冊(cè)教材中有一組童話單元，一位教師嘗試單元整組教學(xué)，他在教學(xué)設(shè)計(jì)中，安排以填表的形式呈現(xiàn)每個(gè)故事發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)。張學(xué)青老師認(rèn)為這不合乎童話的文體特征。童話這種文體，往往把外部時(shí)空虛化、淡化，使人無(wú)法在歷史的坐標(biāo)系中確定相應(yīng)的位置，于是有了“從前”“在大森林里”這樣的時(shí)空概念。

又如，一位青年教師執(zhí)教《賣(mài)火柴的小女孩》，不斷追問(wèn)學(xué)生：小女孩擦亮火柴以后，真的看到了那暖和的烤爐、噴香的烤鵝和慈愛(ài)的奶奶嗎？這種追究真假的問(wèn)題，對(duì)于童話教學(xué)來(lái)說(shuō)并不合適。

【教法三】概念化解讀，可惜了

童話是幻想的作品，充滿夸張、神奇，跟實(shí)際人生似乎沒(méi)有什么關(guān)系。其實(shí)童話的幻想是建筑在現(xiàn)實(shí)生活上的，也就是說(shuō)，童話是通過(guò)變形的人物，應(yīng)用夸張、超現(xiàn)實(shí)的情節(jié)，反映現(xiàn)實(shí)的社會(huì)和人生。因此，童話內(nèi)容和實(shí)際生活是有關(guān)系的，童話的內(nèi)容常帶有象征特質(zhì)。

例如美國(guó)的里歐·里奧尼寫(xiě)的《小黑魚(yú)》，象征性就很強(qiáng)，意蘊(yùn)很豐富。如果簡(jiǎn)單地讓孩子在閱讀后得出一個(gè)道理——團(tuán)結(jié)力量大，那太可惜了。

例如《犟龜》，象征性很強(qiáng)，意蘊(yùn)很豐富，至少梅子涵老師讀出了獨(dú)特的一種——只要上路，就可以遇到一場(chǎng)自己想要的婚禮。如果只是簡(jiǎn)單地統(tǒng)一出一個(gè)道理——做事要堅(jiān)持不懈，那太可惜了。

例如教材里的 《去年的樹(shù)》，跨越生死的友誼、承諾、執(zhí)著以及放手……可以讀出的東西實(shí)在太多。如果只是簡(jiǎn)單地統(tǒng)一出一個(gè)道理，那太可惜了。

例如教材里的《巨人的花園》，杭州的劉發(fā)建老師就帶領(lǐng)孩子一會(huì)兒淺淺地讀，一會(huì)兒深深地想：這堵圍墻意味著什么？當(dāng)一個(gè)人砌起高高的圍墻、自我囚禁的時(shí)候，他的心靈花園里，也只能永遠(yuǎn)是冬天。雪、霜、北風(fēng)與冰雹所蘊(yùn)含的景象，何嘗不是心靈的孤寂與寒冷呢？……如果只是簡(jiǎn)單地統(tǒng)一出教參里的那個(gè)中心句：可以分享的快樂(lè)才是真正的快樂(lè)，那太可惜了。

越是優(yōu)秀的童話，越有發(fā)掘的空間，越能培養(yǎng)高級(jí)的審美情感。

在中高年級(jí)的童話教學(xué)中，教師更需要設(shè)計(jì)開(kāi)放的話題，營(yíng)造寬松自由的對(duì)話空間，通過(guò)對(duì)話，將童話故事中包孕的豐富的意味凸顯出來(lái)。

美國(guó)的那堂閱讀課《灰姑娘》，人們一度質(zhì)疑它是否存在過(guò)。而在我看來(lái)，不管它是否存在過(guò)，都值得我們思考、借鑒。在那堂課中，教師用五個(gè)話題與學(xué)生一起探討《灰姑娘》。

1.你們喜歡故事里面的哪一個(gè)？不喜歡哪一個(gè)？為什么？

2.如果在午夜12點(diǎn)的時(shí)候，辛黛瑞拉沒(méi)有來(lái)得及跳上她的南瓜馬車(chē)，你們想一想，可能會(huì)出現(xiàn)什么情況？

3.如果你是辛黛瑞拉的后媽?zhuān)銜?huì)不會(huì)阻止辛黛瑞拉去參加王子的舞會(huì)？你們一定要誠(chéng)實(shí)喲！

4.辛黛瑞拉的后媽不讓她去參加王子的舞會(huì)，甚至把門(mén)鎖起來(lái)，她為什么能夠去，而且成為舞會(huì)上最美麗的姑娘呢？

5.這個(gè)故事有什么不合理的地方？

這五個(gè)話題，在輕松隨意間帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略經(jīng)典童話的魅力?！笆貢r(shí)”“需要朋友”“愛(ài)自己”，這樣的對(duì)話，可以幫助學(xué)生“看到?jīng)]有看到的”或者“更清楚地看到所看到的”。尊重學(xué)生，讓學(xué)生享受豐富的感情體驗(yàn)和深層閱讀的愉悅，我們的童話教學(xué)中很少見(jiàn)到這樣優(yōu)秀的個(gè)案，這也是我們需要努力的方向。

說(shuō)到這里，我們還是要努力梳理出童話教學(xué)的一些正面的建議。

山歌要唱，童話要講

一、二年級(jí)的孩子讀童話，要讓孩子講出來(lái)。山歌是用來(lái)唱的，童話（故事）是用來(lái)講的。

童話是要用來(lái)講的，尤其那些古典童話、民間童話，很多脫胎于“神話”，接近口頭文學(xué)，讓孩子講述意義非凡。

現(xiàn)在我們的孩子很少講故事了，教材中故事本來(lái)就很少，偶爾出現(xiàn)了，我們也總是引導(dǎo)孩子拿腔拿調(diào)地讀、記，就是不講，就是不說(shuō)。說(shuō)故事的時(shí)候，需要注入情感，需要有隨性的發(fā)揮，需要自然，但我們的孩子已經(jīng)不太會(huì)了，因?yàn)椴粫?huì)，就更需要，而且迫切。所以，讓孩子講述本身就具有重大的意義。很多時(shí)候，講故事，哪怕只講，也是可以悄然體驗(yàn)到很多東西的，像童話中那種原始的智慧、樸素的情感、瑰麗的想象……

對(duì)低齡的兒童來(lái)說(shuō)，講故事時(shí)未必要對(duì)內(nèi)容進(jìn)行分析。

不“分析”有一個(gè)重要的原因，就是七八歲的兒童無(wú)法從題材、主題、人物、情節(jié)、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)等局部去分析一個(gè)童話，他們把握故事，依靠的是直覺(jué)。用張學(xué)青的話說(shuō)：“對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，只要讓故事給學(xué)生留下鮮明的形象就是大大的成功，形象的力量在于對(duì)未來(lái)的潛在理解，形象有一種天然‘覺(jué)醒的能力，學(xué)生可以在長(zhǎng)長(zhǎng)的歲月里慢慢體會(huì)，而‘解釋往往會(huì)削弱它的力量。”

當(dāng)然，和一、二年級(jí)學(xué)生在課堂上共讀怎樣的童話，講怎樣的童話，還是很有講究的。

和七八歲的孩子最好共讀、講述怎樣的童話呢？最好是那些故事感很強(qiáng)的、具有古老歷史的“民間童話”， 只要一聽(tīng)到“從前”或者“很久很久以前”，孩子們就知道精彩的故事開(kāi)始了，他們自然而然就有講下去的欲望。我在《一支會(huì)寫(xiě)話的筆》一書(shū)中看到過(guò)國(guó)外的一個(gè)教學(xué)案例，教師說(shuō)有些詞語(yǔ)會(huì)帶出很多其他的詞語(yǔ)，于是她在黑板上寫(xiě)了“很久”一詞，孩子們自然接著說(shuō)“很久很久以前”，于是一個(gè)故事很自然地被一步步帶出來(lái)了。

和七八歲的孩子最好共讀、講述怎樣的童話呢？最好選擇那些結(jié)局光明美好的童話，小紅帽最終戰(zhàn)勝了大灰狼，灰姑娘最終嫁給了王子，阿里巴巴最終戰(zhàn)勝了四十大盜……小時(shí)候經(jīng)常聽(tīng)童話的孩子，印象最深刻的就是那句話——“從此，他們過(guò)上了幸福美好的生活?！痹谖乙约捌渌议L(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)中，主人公的困境或不滿如果沒(méi)有得到解決，七八歲的孩子就無(wú)法得到充實(shí)感和滿足感，他們是難以接受甚至不堪忍受灰暗失敗的結(jié)局的。

和七八歲的孩子最好共讀、講述怎樣的童話呢？最好選擇那些情節(jié)簡(jiǎn)明的童話，例如那種帶有數(shù)字“3”的反復(fù)結(jié)構(gòu)的童話，灰姑娘先后三次參加王子的舞會(huì)；女巫先后三次引誘白雪公主，主人公要回答三個(gè)問(wèn)題，英雄要經(jīng)歷三次考驗(yàn)，農(nóng)夫有三個(gè)兒子……這是童話故事中最常見(jiàn)、最經(jīng)典的結(jié)構(gòu)。我們?cè)诮o孩子講童話故事的時(shí)候，可以適當(dāng)“點(diǎn)撥”，提醒孩子相同或相近的情節(jié)可以在不同的地方再來(lái)一次，當(dāng)然反復(fù)也不是一種完全的重復(fù)，每次反復(fù)都會(huì)加入一些新的元素，或者包含著遞進(jìn)。

表演，講臺(tái)也可以變成劇場(chǎng)

在北京舉辦的一場(chǎng)語(yǔ)文教學(xué)研討會(huì)上，來(lái)自大陸、香港、臺(tái)灣、澳門(mén)的教師同教一則童話——《去年的樹(shù)》，引來(lái)滿場(chǎng)期待，大家都希望上課教師能夠基于自己的文化背景和教育理念，上出自己的鮮明特色，所以都提高了自己的心理預(yù)期，可澳門(mén)教師的課還是在所有人意料之外。澳門(mén)的兩位年輕男教師竟然把教室還原成真正的舞臺(tái)，舞臺(tái)上一張課桌也沒(méi)有，他們攜手在眾目睽睽之下，帶領(lǐng)學(xué)生扮演鳥(niǎo)兒、樹(shù)根、門(mén)先生、小女孩等角色，“鳥(niǎo)兒”在舞臺(tái)上不斷地追問(wèn)樹(shù)的行蹤。剛開(kāi)始，我也覺(jué)得澳門(mén)教師的課另辟蹊徑是想引人注意，有點(diǎn)嘩眾取寵的味道，可后來(lái)我又追問(wèn)自己：“排戲”為什么不能算一堂課呢？排戲的過(guò)程實(shí)際上是“教師、學(xué)生與故事融合”的過(guò)程，排戲的過(guò)程是讓學(xué)生真正對(duì)童話有所體驗(yàn)的過(guò)程。

在我看來(lái)，三、四年級(jí)童話教學(xué)的核心，不是講述，也不是理解分析，而是讓孩子進(jìn)入童話，融入童話，成為童話的一分子，成為童話中的一個(gè)角色，童話中的人就是“我”，“我”就是童話中的老頭子、老太太，忘掉自己。怎樣讓孩子進(jìn)入童話、融入童話呢？表演應(yīng)該是一種很好的選擇。

每一個(gè)一線語(yǔ)文教師都會(huì)感受到三、四年級(jí)孩子對(duì)“還原人物、還原情境”的偏愛(ài)，這個(gè)年齡段的孩子非常喜歡通過(guò)“表演”進(jìn)入童話。有的教師或家長(zhǎng)認(rèn)為這個(gè)時(shí)期的孩子似乎更應(yīng)該接受理性的邏輯的訓(xùn)練（奧數(shù)訓(xùn)練就是從這個(gè)年齡段開(kāi)始的），但在我看來(lái)，對(duì)于處于這個(gè)成長(zhǎng)期的孩子來(lái)說(shuō)，想象力、美好的情感和對(duì)理想的追求，較于理性的邏輯訓(xùn)練仍然要重要得多。

而且童話是適合“表演”的。

第一，童話題材極有兒童情趣和游戲精神。學(xué)生置身在童話的幻想里，成為其中的一員，就能獲得想象中的成就感、解放感、自由感。這種解放感和自由感可以給人帶來(lái)審美的愉悅。具有幻想精神和游戲精神是兒童熱愛(ài)角色朗讀與表演的直接原因。

第二，童話是情節(jié)性很強(qiáng)的文學(xué)作品，里邊少有大段的對(duì)話以及風(fēng)光景物的描寫(xiě)。

第三，童話里的人物基本是個(gè)性鮮明的人物，好就好到十全十美，人見(jiàn)人愛(ài)，壞就壞到十惡不赦、惡貫滿盈，容易塑造。

第四，童話的沖突性很強(qiáng)，像打敗大灰狼、戰(zhàn)勝巫婆的過(guò)程實(shí)際上是孩子演練內(nèi)心沖突的過(guò)程，表演的過(guò)程是強(qiáng)化心理感受的過(guò)程。

不少教師對(duì)童話教學(xué)有一定的了解，知道表演是童話教學(xué)的有效方法，便常常在教學(xué)中通過(guò)表演來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但如果沒(méi)有真正讓學(xué)生理解童話，走進(jìn)童話的精神世界，學(xué)生的表演很容易走向形式化。表演不是簡(jiǎn)單的動(dòng)作操練，而是學(xué)生在理解文本，與作者產(chǎn)生共鳴后的情感表達(dá)的需要。

另外，中國(guó)的“課時(shí)制”導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法在教師的幫助下，真正注重環(huán)境、角色、臺(tái)詞，完整地排演一出童話劇。所以大部分教師總是用課堂里的局部時(shí)間（10分鐘左右）來(lái)排演童話劇。因?yàn)闀r(shí)間太短，學(xué)生很難真正投入，角色感不強(qiáng)。

講述或者表演的同時(shí)，發(fā)現(xiàn)童話的敘事特點(diǎn)

無(wú)論是講述還是表演，都要求學(xué)生迅速記住童話。但盡快記住不是死記硬背，而是努力去發(fā)現(xiàn)童話的敘事結(jié)構(gòu)、敘事程式。

民間童話敘事的固定模式首先體現(xiàn)在開(kāi)頭和結(jié)尾?！皬那啊边@是我們所熟悉的民間童話的表達(dá)形式，這樣的開(kāi)頭雖然千篇一律，卻能夠使讀者在如此遙遠(yuǎn)的、充滿距離感的敘述基調(diào)中找到一種神秘的認(rèn)同感。這兩個(gè)字實(shí)際上創(chuàng)造了童話和現(xiàn)實(shí)的距離，向小讀者發(fā)出了進(jìn)入另一個(gè)世界的邀請(qǐng)，告訴孩子這是一個(gè)過(guò)去了的世界，因而也是一個(gè)遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的世界。這種時(shí)間上的疏離所設(shè)定的陌生感能夠制造驚異的閱讀效果。與此對(duì)應(yīng)，童話主人公的大團(tuán)圓結(jié)局——“從此以后他們過(guò)著幸福的生活”，又將兒童從非現(xiàn)實(shí)帶回現(xiàn)實(shí)之中，并暗合了讀者的閱讀期待，使聽(tīng)故事的孩子如同故事里的主人公一樣，也經(jīng)歷了同樣的險(xiǎn)情，獲得了最終的心理滿足。

民間童話敘事的固定模式也體現(xiàn)在中間的結(jié)構(gòu)。研究童話的金燕玉、洪汛濤、林守為等人，總結(jié)出了一些常用的童話結(jié)構(gòu)：反復(fù)、對(duì)比、循環(huán)、現(xiàn)實(shí)與幻想結(jié)合、包孕、巧合。其實(shí)，我們不用給學(xué)生講解這些結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生多讀一些童話，他們?cè)诒容^中自然就有自己的發(fā)現(xiàn)。下表所示的這些童話的結(jié)構(gòu)類(lèi)型就是筆者在教四年級(jí)時(shí)，學(xué)生自己在閱讀中發(fā)現(xiàn)的。