李敏+++盧偉

【摘要】反思性實(shí)踐有助于幼兒園教師實(shí)現(xiàn)從“工具性”到“主體性”的超越，并引發(fā)幼兒園教師職業(yè)形象的重構(gòu)和培養(yǎng)體系的變革。幼兒園教師必須在持續(xù)的教育實(shí)踐中獲得豐富的經(jīng)歷和體驗(yàn)，并對這些經(jīng)歷和體驗(yàn)進(jìn)行反思，以不斷重構(gòu)自己的信念、知識、技能體系。反思內(nèi)容宜采用科學(xué)和倫理的雙重視角，反思主體應(yīng)倡導(dǎo)個體與團(tuán)體的多元互動。就學(xué)前教育專業(yè)師范生而言，采用基于反思的“模仿-創(chuàng)新”工作模式是一個被實(shí)踐證明頗為有效的專業(yè)成長路徑。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；成長路徑；實(shí)踐；反思

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）03-0032-05

一、反思性實(shí)踐概念的哲學(xué)解析

反思是近當(dāng)代西方哲學(xué)中普遍使用的一個哲學(xué)概念，通常指“人對自己的思想、自己的心理感受等的思考”，〔1〕或“表示思考自己的思想、自己的心理感受，描述或理解自己體驗(yàn)過的東西，即自我意識”?！?〕孫正聿認(rèn)為，反思即“思想以自身為對象，反過來而思之”?！?〕“反思”的突出特點(diǎn)在于，把日常生活乃至科學(xué)理論中人們習(xí)以為常的觀念、行為、“世界圖景”拿來加以拷問，尤其是對構(gòu)成這些觀念、行為、“世界圖景”的前提和基礎(chǔ)進(jìn)行拷問。

實(shí)踐作為一個哲學(xué)概念，通常是指“人類有目的地改造世界的感性物質(zhì)活動”，從要素上來講，至少包括目的和手段兩個方面。無論是目的的確定還是手段的選擇，都離不開思維的作用，因此可以說，實(shí)踐活動和認(rèn)識活動是不可分割的，實(shí)踐是認(rèn)識產(chǎn)生的根源和發(fā)展的動力。

人的思想存在兩個基本維度，即“構(gòu)成思想”的維度和“反思思想”的維度，〔4〕人們通常運(yùn)用的是前者，即思維活動往往直接指向問題解決。問題是個體以自己的知識積累、能力基礎(chǔ)、價值體系為參照，針對所面臨的情境而生成的矛盾狀態(tài)。個體年齡越大、經(jīng)驗(yàn)越豐富，其實(shí)踐中的思維活動越容易習(xí)慣化、模式化、經(jīng)驗(yàn)化。這或許有益于快速解決問題，但同時也容易將問題單一化、簡單化。

從對哲學(xué)意義上的“反思”和“實(shí)踐”的分析可以看出，這兩者的結(jié)合意味著“構(gòu)成思想”和“反思思想”的合二為一。無論最終的旨趣在于理論建構(gòu)還是實(shí)踐變革，反思性實(shí)踐均不失為一種有效的途徑。尤其是對于實(shí)踐活動質(zhì)量的改進(jìn)而言，反思性實(shí)踐比傳統(tǒng)實(shí)踐更具優(yōu)越性，它不僅僅直指問題的解決，更對思維活動本身進(jìn)行反思，使得實(shí)踐活動的思想基礎(chǔ)、邏輯前提、價值假設(shè)、情感基礎(chǔ)等成為重新思考的對象，并最終導(dǎo)向?qū)?shí)踐活動（尤其是實(shí)踐所面臨的“問題”）的重新界定和變革。

二、反思性實(shí)踐對幼兒園教師成長的意義

（一）從“工具性”到“主體性”的超越

教師身份具有雙重屬性，一是工具屬性，即教師受第三方（包括國家、家庭等）的委托，負(fù)責(zé)對特定的對象（兒童）施加影響，以促使其身心發(fā)展符合第三方的期待與要求。二是作為個體的屬性。教師是人，具有人所特有的主體性特征，包括獨(dú)立性、主動性、創(chuàng)造性等。從這個意義上講，教師總是會尋求對自身所從事的教育活動本身的全面把握和掌控，這不僅需要教師把握如何教的策略，也要把握或者至少是參與到培養(yǎng)目標(biāo)確定、教育內(nèi)容選擇等的決策中去。

近年來，有學(xué)者認(rèn)為，“現(xiàn)實(shí)中教師主體性的缺失非常突出”（劉云艷，2001），“教師主體性被遮蔽，確切地說是教師教育主體性的缺失，即在從事教育教學(xué)活動中自主性、獨(dú)立性、創(chuàng)新性的缺失”。〔5〕事實(shí)上，教師的主體性并不是不言自明的，“教師主體是具有工具性的主體，并非真正意義上具有生命色彩的主體。教師只有本人成為主體，不再僅是計劃實(shí)施者和知識傳遞者，才可能富有生氣和色彩地創(chuàng)造‘人的教育”?！?〕

那么，教師何以淪為“工具性”的存在呢？概括地講，當(dāng)教師以外在于自己的“他律”為指引，被動地、順應(yīng)地、通過技能性和操作性的工作模式去追求可測量的物質(zhì)性目標(biāo)時，其“工具性”就展現(xiàn)出來了。如日本學(xué)者池田大作所指出的：“現(xiàn)代教育已陷入功利主義的泥潭，這是很可悲的事情。這種傾向帶來兩個害處，一是教育變成政治經(jīng)濟(jì)的工具，進(jìn)而失去了它的天生性及尊嚴(yán)。二是由于只承認(rèn)實(shí)用性知識和技術(shù)的價值，便使從事這類學(xué)科的人們淪為知識與技術(shù)的奴隸，隨之產(chǎn)生的結(jié)果，便是尊嚴(yán)的喪失?！薄?〕就幼兒園教師而言，如果只是接受機(jī)械的訓(xùn)練“獲得”各種“職業(yè)技能”，按部就班地完成上級所規(guī)定的任務(wù)，而不去思考自身職業(yè)的價值、問題、策略、變革，不去關(guān)注兒童和自身的生命質(zhì)量，就只能變成“會說話的工具”。

如何實(shí)現(xiàn)從“工具性”到主體性的超越，或者說，實(shí)現(xiàn)教師主體性的回歸呢？雖然從教初期的教師可能會更多地呈現(xiàn)“工具性”色彩，主體性可能會更多地體現(xiàn)在專家型教師身上，但時間并不是實(shí)現(xiàn)這一超越的決定性因素。在此過程中起決定性作用的，是教師的實(shí)踐及其對于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思和重構(gòu)。只有當(dāng)教師努力反思和追問自身事業(yè)和生命的意義，尋求有效和多樣化的問題解決方式，以自身的理想、信念、學(xué)識、技術(shù)來參與制訂自己專業(yè)領(lǐng)域的規(guī)則時，一個具有鮮活人性的、自主的、主動的、創(chuàng)造的、作為人的教師才可能顯現(xiàn)。

（二）從“新手型”到“專家型”的轉(zhuǎn)變

實(shí)際上，“專家型”教師成長的過程就是教師主體性得以回歸和彰顯的過程。每一位 “專家型”教師都會經(jīng)歷“新手型”教師這個階段。在從“新手”到“專家”的轉(zhuǎn)變過程中，反思性實(shí)踐發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

葉瀾說過，一個教師寫一輩子教案都難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師?？梢詮娜齻€方面來解讀。

第一，“專家型”教師不僅意味著其掌握了一套個性化的教育教學(xué)策略和技巧，更為重要的是，他們擁有一套完整的個人教育哲學(xué)，對教育觀、兒童觀等根本性問題有著明晰的信念，且這些信念能夠指導(dǎo)其教育教學(xué)策略和技巧的選擇和運(yùn)用。這一切的獲得離不開教師的實(shí)踐和對實(shí)踐的反思。

第二，教育活動是靈動的、真實(shí)的、情境性的。教師在開展工作時，先要從諸多因素動態(tài)交互的情境中解讀出問題，再基于問題和自己原有的知識技能儲備實(shí)施下一步行動。因此，教師的工作不僅僅是運(yùn)用技術(shù)解決既有問題，首先是要洞察問題。沒有對實(shí)踐的反思，尤其是對活動背景的反思，教師不可能成為“專家型”教師。

第三，“專家型”教師是指在某一方面或某一領(lǐng)域（主要指教育教學(xué)）有專長的教師。目前國內(nèi)還有諸如“學(xué)者型教師”“研究型教師”的說法，西方的提法則是“反思型教師”。這類教師是學(xué)者，是研究者，他們不僅具有教學(xué)所必須的知識和技能、技巧，還具有對教育目的、教育行為后果、教育倫理背景以及教育方法、課程原理等更寬廣的問題進(jìn)行探索和處理的能力?！?〕可見，對實(shí)踐的反思是“專家型”教師的應(yīng)有之義。否則，從業(yè)時間再長，經(jīng)歷再豐富，也只是“教書匠”。

三、如何做反思性實(shí)踐者

要做反思性實(shí)踐者，關(guān)鍵在于要不斷投身到幼兒教育實(shí)踐當(dāng)中去，獲得豐富的真實(shí)體驗(yàn)，更重要的是，要對這些經(jīng)歷和體驗(yàn)進(jìn)行反思，以不斷重構(gòu)自己的信念、知識、技能體系。

（一）反思什么——科學(xué)和倫理雙重視角

赫爾巴特在《教育學(xué)講授綱要》中的第一句話就是，“教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性”，〔9〕教育活動，包括學(xué)前教育活動，就是要完成對人的塑造。由此引發(fā)出兩個基本問題：其一，把人塑造成什么樣子，即教育目的；其二，如何把人塑造成期待的樣子，即教育方法。對于這兩個問題，赫爾巴特“主張以倫理學(xué)來說明其教育的目的”，〔10〕“明確提出以心理學(xué)作為科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，并把心理學(xué)的運(yùn)用貫穿在整個教育學(xué)體系即目的、過程、內(nèi)容與方法的論述中”?！?1〕本研究認(rèn)為，幼兒園教師宜從科學(xué)和倫理兩個視角進(jìn)行專業(yè)反思。

1.科學(xué)視角的實(shí)踐反思

對于學(xué)前教育領(lǐng)域的專業(yè)工作者而言，科學(xué)視角下的實(shí)踐反思主要關(guān)注兩個問題：其一，所采取的實(shí)踐方式是否經(jīng)得起科學(xué)原理和規(guī)律（主要是兒童發(fā)展方面的規(guī)律）的檢視和批判；其二，教育實(shí)踐中所傳遞的課程內(nèi)容（知識、技能等）是否符合科學(xué)原理和客觀事實(shí)。

對于第一個問題，一直以來，師范教育和教師職后培訓(xùn)都給予了較多關(guān)注。但是正如舍恩及其追隨者所批判的那樣，以往的教師教育模式似乎只關(guān)注到了“宣稱的理論”這個層面。其導(dǎo)致的不良后果表現(xiàn)在兩個方面：一是教師能夠熟練背誦各種“科學(xué)原理和理論”，但并不能落實(shí)到具體的行為上；二是在日常工作中實(shí)際采用的行為方式要么與“宣稱的理論”相違背，要么完全是基于常識經(jīng)驗(yàn)做出的無意識行為。打破這種局面的方法就是基于實(shí)踐進(jìn)行反思。具體來說有兩種路徑：一是在學(xué)習(xí)理論和原理時，不僅僅滿足于記憶內(nèi)容，而是在學(xué)習(xí)時就聯(lián)系實(shí)踐加以思考：這個新學(xué)習(xí)的理論和原理如何體現(xiàn)在具體的行動中？二是在實(shí)踐過程中反思：之所以采用這樣的行動方式，是基于什么樣的科學(xué)原理？能夠得到哪些理論的支持？自己如何為這樣的行動方式辯護(hù)？

對于第二個問題，本研究認(rèn)為尤其值得關(guān)注和反省。傳遞科學(xué)知識和原理本身并非幼兒園教育的重心，但幼兒園教育應(yīng)當(dāng)為兒童后續(xù)學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)知識及原理打下基礎(chǔ)，這個基礎(chǔ)包括實(shí)事求是的態(tài)度、質(zhì)疑的精神、探究的愿望、對基本科學(xué)事實(shí)的尊重等。從這個角度對實(shí)踐進(jìn)行反思，就要思考這樣一些問題：這個教育活動所傳遞的內(nèi)容符合科學(xué)事實(shí)嗎？如果我是在編造虛構(gòu)的故事，兒童知道我是在講故事嗎？兒童在接受這些虛構(gòu)故事的同時，有機(jī)會知道與此相關(guān)的基本科學(xué)事實(shí)嗎？在這個方面，一些西方國家的實(shí)踐方式值得借鑒，即在開展以幻想為主的藝術(shù)活動（故事、繪畫、音樂等）之前，先讓兒童接觸與此專題相關(guān)的基本科學(xué)事實(shí)，例如，先讓兒童觀察、接觸真實(shí)的鳥，了解其特征和習(xí)性，再開展相關(guān)的繪畫、故事、表演等活動。

2.倫理視角的實(shí)踐反思

“教育的本質(zhì)主要是一項規(guī)范性活動，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動。這種規(guī)范性活動不斷地期望教育者以一種正確的、良好的、或恰當(dāng)?shù)姆绞綇氖陆逃顒??！薄?2〕可以說，教育本是一種倫理道德實(shí)踐。基于此，幼兒園教師在實(shí)踐反思時應(yīng)納入倫理的視角。具體說來，就是要反思教育實(shí)踐中所體現(xiàn)出來的、所蘊(yùn)含著的倫理原則，并為此辯護(hù)。

倫理是對“善”的尋求，是人與人之間、人與社會之間、人與自然之間的關(guān)系以及處理這些關(guān)系的道德規(guī)則。不同歷史時期，不同文化群體中具體的倫理規(guī)則各不相同，我們要做的是，使教師通過反思，能在日常教育實(shí)踐中有意識地覺察教育實(shí)踐活動所涉及的倫理問題，并對這些實(shí)踐活動的倫理問題進(jìn)行論證或分析，以保持倫理問題上的自覺。

對于當(dāng)前的幼兒園教育實(shí)踐而言，尤其需要對教育實(shí)踐中的正義和尊重兩大主題進(jìn)行反思。羅爾斯在《正義論》中提出，正義是一個復(fù)數(shù)概念，涵蓋自由、平等、權(quán)利、功利、博愛、和諧、穩(wěn)定、效率、安全、繁榮、富強(qiáng)、幸福等含義。金生鈜提出，正義涉及道德上合宜地、正當(dāng)?shù)貙Υ耍贿@種道德的合宜包括制度性地決定好事物公正分配的份額，從而使得每個人獲得保證自己良好的生活前景和發(fā)展的根本條件；也包括通過制度保障每個人的基本權(quán)利和義務(wù)的實(shí)現(xiàn)，從而使得每個人的人格尊嚴(yán)與精神完整不受損害。幼兒園教師在教育實(shí)踐過程中要依據(jù)上述理論觀點(diǎn)，對自身的實(shí)踐行為，以及教育活動所傳遞的（往往是隱含著的）倫理傾向進(jìn)行剖析和反思：這樣的教育行為方式對每個兒童都公平嗎？無論性別、年齡、能力、民族、家庭經(jīng)濟(jì)背景如何，兒童都受到了同樣的對待了嗎？教育活動的意圖和所采取的行為方式都符合“善”的理念嗎？《現(xiàn)代漢語詞典》對“尊重”的解釋有兩點(diǎn)：一是“尊敬”或“敬重”，二是“重視并嚴(yán)肅地對待”?！杜＝蚋呒売h雙解詞典》也給出了兩個方面的解釋：一是“尊敬，對某人或某物持有肯定性的評價”，二是“重視，給予考慮”?？梢钥闯?，尊重包含了兩個層面的意思：前者突出了尊重的評價要素，源于客體具有某種值得肯定的價值和重要性；后者強(qiáng)調(diào)了尊重所包含的注意、關(guān)注要素，根據(jù)在于對象具有某種主體必須予以重視和承認(rèn)的事實(shí)和特征。前者可稱為評價性尊重，后者可稱為承認(rèn)性尊重。教師對兒童的尊重，本質(zhì)上是尊重兒童的人性，尊重兒童作為人的基本權(quán)利，尊重兒童作為發(fā)展中的人的各種特點(diǎn)。從這個角度去反思教育實(shí)踐，就要不斷追問自己：這樣的教育行為是以“把兒童當(dāng)做平等的人”為前提的嗎？符合兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)嗎？

除此之外，教師還可以采用“是什么”“為什么”“怎么辦”的視角進(jìn)行反思。將這兩種視角結(jié)合起來，可以匯總成如下反思框架（見表1），其中，具體的反思問題還可結(jié)合實(shí)際情況予以擴(kuò)展。

（二）誰來反思——個體與團(tuán)體多元互動

基于維果茨基的社會文化發(fā)展理論，有學(xué)者提出，“一切高級心理機(jī)能都是通過人與人的交往而形成的。這個過程也就是社會文化發(fā)展過程”（鄒曉燕、陳巍，2007）。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論指出，個體的發(fā)展未必都是通過親身經(jīng)歷來實(shí)現(xiàn)的，對榜樣的觀察學(xué)習(xí)也是個體獲得發(fā)展的重要途徑。基于此，可以認(rèn)為，對于幼兒園教師而言，最佳的反思方式不是閉門自省，還要結(jié)合個體與團(tuán)體間的多元互動。反思的對象既可以是自己的教育實(shí)踐經(jīng)歷，也可以是別人的教育實(shí)踐經(jīng)歷?？梢愿爬槿缦路此伎蚣埽ㄒ姳?）。

對于幼兒園教師而言，較常見的團(tuán)體互動式實(shí)踐反思是公開觀摩活動的組織過程。團(tuán)體成員差異化的專業(yè)背景能夠帶來多樣化的反思視角。團(tuán)隊可開展周期性的研討活動，在每次研討中要保證每一位成員有充分參與的機(jī)會。對于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生來說，可以通過建立學(xué)習(xí)小組的方式開展團(tuán)體互動，進(jìn)行實(shí)踐反思。

（三）如何反思——基于反思的模仿與創(chuàng)新

任何創(chuàng)新都是在前人的基礎(chǔ)之上取得的，教師也不例外。在建立自身完整的教育哲學(xué)體系和教育實(shí)踐風(fēng)格之前，模仿和借鑒他人尤其是優(yōu)秀教師的實(shí)踐方式，對于自身專業(yè)成長具有重要價值。但如果模仿的過程缺少了反思，就變成了生搬硬套、依樣畫葫蘆，不能內(nèi)化為自己的信念、知識、技能體系。

尤其是對于學(xué)前教育專業(yè)師范生而言，他們在課堂中已經(jīng)接受了大量的理論知識和基本原理，那么其模仿和創(chuàng)造的重點(diǎn)應(yīng)放在教師的實(shí)踐行為方式上，教育見習(xí)和實(shí)習(xí)提供了最佳機(jī)會。在教育見實(shí)習(xí)的過程中，師范生要對指導(dǎo)教師的行為方式進(jìn)行仔細(xì)觀察和反思，模仿其好的教育行為，并對模仿的效果進(jìn)行反思，再嘗試建立適合自己的個性化行為方式，最后逐步達(dá)到教育實(shí)踐的創(chuàng)新。在這個模仿、創(chuàng)新過程中，反思扮演著重要角色。另外，反思通常不是師范生可以單獨(dú)完成的，要和團(tuán)隊互動，尋求團(tuán)隊支持。基于反思的模仿和創(chuàng)新的過程可概括為以下流程（見表3）。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕孫云，孫鎂耀.新編哲學(xué)大辭典〔M〕.哈爾濱：哈爾濱出版社，1991：156.

〔2〕金炳華.哲學(xué)大辭典〔M〕.上海：上海辭書出版社，2007：59.

〔3〕〔4〕孫正聿.反思：哲學(xué)的思維方式〔J〕.社會科學(xué)戰(zhàn)線，2000，（1）.

〔5〕錢家榮.中小學(xué)教師主體性的遮蔽與重建〔J〕.當(dāng)代教育科學(xué)，2013，（8）.

〔6〕桑元峰.教師主體性論〔J〕.理論導(dǎo)刊，2009，（12）.

〔7〕池田大作.人生寄語〔M〕.程郁，譯.上海：上海教育出版社，1996：110.

〔8〕徐輝.專家型教師的內(nèi)涵〔J〕.教育科學(xué)研究，2003，（4）.

〔9〕李其龍，等.赫爾巴特文集〔M〕.杭州：浙江教育出版社，2002：187.

〔10〕周采.赫爾巴特的教育學(xué)與倫理學(xué)〔J〕.教育學(xué)報，2006，（5）.

〔11〕賀國慶，劉向榮.赫爾巴特教育心理學(xué)化的理性分析〔J〕.教育學(xué)報，2006，（5）.

〔12〕范梅南·馬克斯.教學(xué)機(jī)智：教育智慧的意蘊(yùn)〔M〕.李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：13.

Reflective Practice： The Path to Excellent Kindergarten Teachers

Li Min， Lu Wei

（Department of Preschool Education， Faculty of Education Chengdu University， Chengdu， 610106）

【Abstract】Reflective practice can help kindergarten teachers to achieve from being “tool” to “subject”， and trigger reconstruction of kindergarten teachers professional image， reforming training system. Kindergarten teachers must gain a wealth of experience from their education practice and reflect on the gained experience in order to reconstruct their own belief， knowledge and skills. The reflection of the content should adopt the dual perspectives of science and ethics， and the reflection subject should advocate the multi-interaction between the individual and the community. It is necessary for pre-service teachers to know that the “imitation-innovation” mode has been proved an effective way of professional development.

【Keywords】kindergarten teacher； growth path； practice； reflection