項芳聰

摘 要： 如何提高課堂教學(xué)有效性，是新課程改革必須直面的一個問題。本文從課堂教學(xué)預(yù)設(shè)和生成這一視角，探討了如何通過精心預(yù)設(shè)，精彩生成，提高物理課堂教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞： 有效教學(xué) 預(yù)設(shè) 生成

針對傳統(tǒng)課堂教學(xué)過于強調(diào)預(yù)設(shè)與控制的弊端，新課程改革倡導(dǎo)生成性教學(xué)的新理念，要求用動態(tài)生成的觀點看待教學(xué)。但是在現(xiàn)實教學(xué)中，有的教師往往走向另一極端，他們拋棄了應(yīng)有的“預(yù)設(shè)”，而一味地追求所謂動態(tài)生成，這樣的課堂常常離題千里，效率低下。

筆者聽過這樣一節(jié)物理公開課，課題是“行星的運動”。授課老師先給學(xué)生放了一段行星運動的視頻，然后請學(xué)生針對這一情景提出問題。由于沒有任何引導(dǎo)，學(xué)生提出的問題五花八門，比如行星的表面有沒有空氣，有沒有生命物質(zhì)？行星做什么運動？行星會不會與其他天體碰撞？也許是為了表示對學(xué)生所提問題的重視，那位老師居然不對學(xué)生所提出的問題先做一定篩選，就開始一一回答學(xué)生的問題?？赡苁菍ψ约旱幕卮鸩粔蜃孕?，老師還時不時地問學(xué)生，你對我的回答滿意嗎？如此這般折騰了大半節(jié)課，老師看看教材中的相關(guān)內(nèi)容都還沒講，于是開始匆匆介紹教材中的內(nèi)容，因為所剩時間不多，最后草草收場。

以“學(xué)習(xí)中心論”為理論基礎(chǔ)的有效教學(xué)認(rèn)為，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展是有效教學(xué)的根本目的，也是衡量教學(xué)有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。反觀前面提到的那節(jié)課，教師的意圖是“培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力”，但是隨意地創(chuàng)設(shè)情境，不加任何引導(dǎo)，就讓學(xué)生提出問題，這樣做對培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力有何益處呢？而對學(xué)生所提的問題不加選擇地一一回答，且不論教師的回答是否令人滿意，這種“答記者問”式的課堂把學(xué)生的主體地位置于何地？又如何促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展呢？所以，這種遠(yuǎn)離教學(xué)目標(biāo)的“動態(tài)生成”其實是無效的動態(tài)生成。

有效教學(xué)的基本特征之一是注意預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系。有效教學(xué)既是預(yù)設(shè)的，又是動態(tài)生成的，更是充分預(yù)設(shè)和動態(tài)生成的辯證統(tǒng)一。

一、預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)

有的老師對立地理解預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，認(rèn)為：預(yù)設(shè)多了，生成就少了；生成多了，預(yù)設(shè)就沒用了。其實，預(yù)設(shè)和生成并非水火不容，而應(yīng)水乳交融、和諧共生。生成，離不開科學(xué)的預(yù)設(shè)；預(yù)設(shè)，是為了更好地生成。

1.合理預(yù)設(shè)教學(xué)起點，是有效生成的前提。

美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾有一段經(jīng)典的表述：“假如讓我把全部教育心理學(xué)歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)。”這段表述道出了“學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗是教學(xué)的起點”這樣一個教學(xué)理念。因此，在教學(xué)預(yù)設(shè)時首先應(yīng)對學(xué)情進行診斷分析。教師既要分析學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些知識和技能，具備了哪些有利于新知識獲得的舊知識，又要了解學(xué)生頭腦中存在哪些妨礙新知識獲得的有與科學(xué)知識相違背的舊知識，這樣在教學(xué)時才能有的放矢地進行啟發(fā)引導(dǎo)。

具體到前述“行星的運動”一課，如果課前教師準(zhǔn)確分析學(xué)情：學(xué)生已經(jīng)掌握物體做曲線運動的條件和圓周運動的相關(guān)知識，但對行星的運動規(guī)律，尤其是行星的逆行并不了解，那么教師在教學(xué)設(shè)計中自然會引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注行星的運動特點，思考行星的逆行的成因。這樣就不會有那節(jié)公開課的尷尬了。

2.精心預(yù)設(shè)教學(xué)生成點，是有效生成的保證。

新課程強調(diào)課堂教學(xué)的生成性，但這并不意味著可以信馬由韁地開展教學(xué)活動。恰恰相反，有效的生成對預(yù)設(shè)提出了更高要求。教師只有通過精心預(yù)設(shè)，對教學(xué)的局部環(huán)節(jié)精雕細(xì)刻，預(yù)設(shè)教學(xué)的生成點，才能使課堂的生成更有效。一些優(yōu)秀教師在課堂上不經(jīng)意地追問一個問題、演示一則實驗，看似“信手拈來”，實則是“深思熟慮”結(jié)果。

物理特級教師吳加澍老師對物理教學(xué)有極深刻的思考，他主張通過精心預(yù)設(shè)，將教學(xué)過程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生“亞研究”、“類創(chuàng)造”的過程。吳老師在“電流表改裝成安培表”的教學(xué)中，一改常規(guī)做法，不是僅將電流表并聯(lián)一個分流電阻，演示一下就完事，而是充分拓展了實驗過程，豐富了實驗內(nèi)容，程序如下：

（1）為了測量小燈泡發(fā)光時的電流有多大，將電流表G直接串入燈泡電路中，隨著電鍵短促閉合，電表指針迅猛撞擊過去（如圖a），這說明電流表不能測較大電流。怎么辦？

（2）不少學(xué)生看到講臺上放著多只同樣的電電流表，就建議將它們并聯(lián)成電表組，再接入電路（如圖b）。這樣做果然解決了單只電流表量程過小的問題。但用多只電表不方便，能否進一步簡化？

（3）經(jīng)過學(xué)生的分析和討論，他們很快提出改進方案，僅保留一只電表，其他電表則用電阻R來替代（如圖c），只要使R的阻值等于被替代的電表的總內(nèi)阻即可。經(jīng)過實驗，證實了該方案的可行性。至此，一只由電流表改裝的安培表已初具雛形。

（4）有的學(xué)生也會提出另一種方案：給電流表串聯(lián)一個大電阻（如圖d）。教師照此演示，結(jié)果電流表避免了過載，但小燈泡卻不發(fā)光了。顯然這種“因噎廢食”的做法并不可取。這個反面例證，使得學(xué)生不至于把安培表與伏特表兩種不同的改裝方法互相混淆起來。

吳老師的這一教學(xué)設(shè)計，環(huán)環(huán)相扣，但卻不僵化，它預(yù)設(shè)了許多生成點，給生成預(yù)留了充足的空間，如：通過圖a實驗讓學(xué)生很自然地意識到電流表量程過小，在講臺桌上擺上多個電表為同學(xué)想到圖b做鋪墊（對教學(xué)細(xì)節(jié)考慮之周到，令人贊嘆），從圖b到圖c、圖d的設(shè)計可以作為學(xué)生的任務(wù)（生成點）。這些精心的預(yù)設(shè)，是有效生成的保證。

二、生成是預(yù)設(shè)的升華

布盧姆說：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！闭n堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，再精心、再充分的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。這時，如何讓課堂生成更有效呢？

1.立足教學(xué)重點和難點有效生成。

課堂教學(xué)是有計劃、有時間限制的，如果不顧課堂生成的問題和事件有無教學(xué)價值或價值大小，一律做動態(tài)生成式的處理和探究，不管是否是教學(xué)的重、難點，處處動態(tài)生成、人人動態(tài)生成，那么這樣的課肯定是無效或低效的。事實上，課堂動態(tài)生成的資源，其本身存在重要與次要、有用與無用之分。這就需要教師去比較、判斷、鑒別，選擇出有價值的信息作為教學(xué)資源。而生成是否與教學(xué)的重難點有關(guān)可以作為判斷生成是否有價值的最簡單標(biāo)準(zhǔn)。

在上“功”這節(jié)課時，筆者引導(dǎo)學(xué)生推出功的一般計算式W=FLcosα后，突然有學(xué)生提出：“老師，如果可以將力或位移分解的話，那功也可以分解吧，功不就是矢量了嗎？”筆者順著學(xué)生的問題追問：“你說功可以分解，可以具體舉了例子來說明如何把功分解嗎？”學(xué)生果然就舉出了一個例子，他說：“用一個沿斜面的力把物塊從斜面底端拉到頂端，力的方向與位移的方向一致，可以直接用W=FL算出這個力的功，而物體在水平和豎直兩個方向都發(fā)生了位移，力在水平和豎直兩個方向都做了功，所以可以將功分解到水平和豎直兩個方向上?！惫P者繼續(xù)追問：“那你算過兩個方向上的‘分功嗎？”于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生一起算一算“分功”。

既然“合功”等于兩“分功”的代數(shù)和，這就無可辯駁地證明了功是標(biāo)量。

在這個案例中，盡管學(xué)生的觀點并不正確，但是他所提出的問題涉及功是矢量還是標(biāo)量的判別，是本節(jié)的難點。所以教師臨時調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，順著學(xué)生的思路繼續(xù)前進，最后證明功是標(biāo)量，給人一種“山窮水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的意外精彩。像這樣的生成就是有效的生成。

2.讓有效的生成延續(xù)到課后。

但有價值的生成未必是教學(xué)的重點和難點。如果生成的問題的確是有價值的，那么即使這個問題并不適合在課堂上展開，也不要采取否定態(tài)度，而要鼓勵他們到課后尋找答案。時間一久，學(xué)生的智慧就會如火山爆發(fā)般噴涌而出。

在“薄膜干涉”一課中，當(dāng)筆者和學(xué)生討論牛頓環(huán)的特點時，有學(xué)生提出：牛頓環(huán)既然是光的干涉引起的，而牛頓環(huán)又是牛頓首先發(fā)現(xiàn)的，也就是說牛頓早已發(fā)現(xiàn)了光的干涉現(xiàn)象，那為什么他還要堅持光的微粒說呢？為什么還要托馬斯·楊花那許多心思設(shè)計雙縫實驗證明光也能發(fā)生干涉現(xiàn)象呢？雖然筆者當(dāng)時也無法回答學(xué)生的這些問題，但還是對提問的學(xué)生表示贊賞，并鼓勵他課后上網(wǎng)查閱相關(guān)資料。

本案例中，學(xué)生提出的這個問題雖然與本課的教學(xué)重點和難點無關(guān)，但給老師和其他同學(xué)和帶來啟發(fā)，讓他們有新的收獲。新課改主張改變課程過于注重知識傳授的傾向，要求使學(xué)生在獲得知識和技能的同時學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確的價值觀。了解一些物理學(xué)史，對培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，形成正確的價值觀很有幫助。從這個角度看，這個意外的生成是很有價值的。

三、讓預(yù)設(shè)與生成共同服務(wù)于有效教學(xué)

無論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的課堂教學(xué)，都要有利于學(xué)生健康發(fā)展。相對于學(xué)生的發(fā)展，預(yù)設(shè)和生成都只是手段和措施。我們一定要從提高教學(xué)質(zhì)量，立足學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的高度，用發(fā)展的眼光認(rèn)識和處理二者的關(guān)系。在實踐中，不能離開學(xué)生的發(fā)展機械地討論在一節(jié)課中是預(yù)設(shè)多了還是生成多了的問題，有價值的生成即使影響了預(yù)設(shè)的安排，也不應(yīng)該草草了事；有質(zhì)量的預(yù)設(shè)也不應(yīng)該為了顧及低層次的生成而患得患失。

面對新課改，我們要在繼承傳統(tǒng)預(yù)設(shè)課堂的基礎(chǔ)上，積極引入探索動態(tài)生成的有效方法和途徑，做到預(yù)設(shè)與生成的有機融合，使二者相輔相成，相得益彰。這樣的課堂才是學(xué)生真正需要的，也是新一輪課改所積極倡導(dǎo)的重要理念。

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