戴嘉弘

【摘要】國培計劃的實施，幼兒教師具有更高的專業(yè)水平，幼兒教師尚需得到更快的專業(yè)成長。因此探討“國培計劃”背景下幼兒教師專業(yè)成長的問題，具有極強的理論意義和現(xiàn)實意義。本文首先指出了國培計劃背景下我國幼兒教師專業(yè)成長存在的問題，并結(jié)合我國國情，提出了國培計劃背景下我國幼兒教師專業(yè)成長的對策。以期通過本文研究為我國幼兒教師的成長起到一定的促進作用。

【關(guān)鍵詞】國培計劃 幼兒教師 教學管理 培訓

近年來，我國幼兒教育改革的速度日益加快，力度日益加大，在幼兒園教育的實踐層面上，從一日生活的管理方式到課程的設(shè)置與組織，都發(fā)生了重大的變化，對幼兒教師的專業(yè)性提出了更高要求?！皣嘤媱潯笔锹鋵嵢珖逃ぷ鲿h精神和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的一項重要舉措。“國培計劃”在我省的實施，將為我省培養(yǎng)一批在深入推進課程改革、實施素質(zhì)教育中發(fā)揮示范和輻射作用的教師骨干力量，對于我省加強教師隊伍建設(shè)、擴大教師培訓規(guī)模、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量具有十分重要的意義。

一、國培計劃背景下我國幼兒教師專業(yè)成長存在的問題

幼兒教師是國培計劃中的主體之一，她們素質(zhì)的好壞直接影響國培計劃的實施。結(jié)合我國的幼教實際，筆者認為幼兒教師在專業(yè)存在中存在著如下問題：

（一）課程意識和課程觀念淡薄

隨著幼兒園課程改革的不斷深化，教師一些己有的觀念和行為受到了巨大沖擊，但由于受我國以前教育大環(huán)境的影響，幼兒園在一定程度上也受到了應(yīng)試教育的影響，這導致一些幼兒教師習慣于完全執(zhí)行指令性的課程計劃，陷入陳舊的課程思維的慣性之中。她們的課程開發(fā)意識淡薄。不少幼兒教師對于課程改革發(fā)展的意義何在，課程改革到底需要確立什么樣的教育理念以及課程的運行機制和條件，如何具體實施課程改革，如何建立課程改革的評價體系等，知之甚少、知之不深，她們還是停留在被動“執(zhí)行”課程的舊教學模式中。

（二）課程理論水平偏低

長期以來，我國的教師教育采取兩種方式：一種是職前的師范教育，另一種是職后的進修培訓教育。就職前的師范教育而言，主要側(cè)重于教師的普通知識和專業(yè)知識的掌握，呈現(xiàn)給學生的只是一些“知識”和教給他們“怎樣教這些知識”，幾乎沒有開設(shè)與課程發(fā)展密切相關(guān)的課程以培養(yǎng)學生將來參與課程發(fā)展的能力，這種狹隘的學科專業(yè)教育和單純的知識傳播，只能造就“教書匠”，而“教書匠”是難以承擔開發(fā)園本課程重任的。就職后的教師發(fā)展而言，則側(cè)重于幼兒教師的專業(yè)知識技能和教育知識技能的再學習和再提高，在教師進一步內(nèi)化職業(yè)價值、認同職業(yè)規(guī)范及形成新的教育理論，掌握新的教學方法和教學手段，課程研制方法等方面所做甚少。

（三）缺乏合作精神

幼兒教師之間的有效合作，不僅有利于建設(shè)開放、和諧的幼兒園文化，而且可以促進教師的專業(yè)成長并提升幼兒園的教育教學質(zhì)量。然而，我們發(fā)現(xiàn)，許多看似熱熱鬧鬧的“合作”行為實際上仍然是教師個人行為的簡單組合，并沒有出現(xiàn)在共同目標下應(yīng)有的知識和情感分享。其原因主要有二：一是受教師文化傳統(tǒng)的局限的制約，只注重追求個人的成功，堅守自己在業(yè)務(wù)和學術(shù)上的獨立性，不愿與他人合作互動對同伴之間的共同學習、共同發(fā)展下意識地保持著一種距離。如在日常的教學活動中，教師在大多數(shù)情況下靠一個人的力量去處理和解決課堂教學中時刻變化的種種問題而不太可能有他人的援助，而且教師的課堂教學活動往往與其他教師的課堂教學活動互不相關(guān)。教師的課堂生活往往是“自給自足”、相互隔離的。

二、國培計劃背景下我國幼兒教師專業(yè)成長的對策探析

（一）更新教育觀念，改善幼兒教師成長的人文環(huán)境

過去，無論是教師還是園長，還是家長和其他有關(guān)人士，對于幼兒園教育，人們更多地考慮教學結(jié)果，而不是教學過程，更多地考慮如何教的問題，而不是探討教什么的問題；再加上社會對幼兒教師職業(yè)的專業(yè)屬性與素質(zhì)的膚淺認識，這兩種觀念相互印證，使幼兒教師對自己的做法深信不疑，不愿意進行改變，同時給有心改革的教師帶來重重阻力，這極不利于園本課程所需要的研究型幼兒教師的成長。因此，只有更新管理者和社會各界的教育觀念，改善教師成長的人文環(huán)境，才能真正促進幼兒教師專業(yè)精神的成長。

（二）更新教師主體的教育觀念，提高教師自身的理論水平

園本課程的實施使幼兒教師的角色發(fā)生了積極的變化。在園本課程資源開發(fā)利用的實踐中，幼兒教師與幼兒一道獲取知識，在資源的開發(fā)利用過程中轉(zhuǎn)變其傳統(tǒng)的角色形象。幼兒教師不僅是幼兒知識的提供者，也成為幼兒獲取知識的合作者和組織者；不僅是知識的擁有者，也同時轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€學習者，更重要的是將成為一個終身學習者。各種課程資源引入課程，特別是各種現(xiàn)代化的教學設(shè)備進入課程，將極大地改變教師的工作方式。對于課程來講，教師將不再只是教科書的被動講授者、課程目標的被動執(zhí)行者，他（她）將從課程邊緣走入課程中心，將成為課程目標和標準的制定者、實施者，將主動、積極地參與課程的全過程，包括計劃、實施、檢查、評價等各個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)工作方式的根本轉(zhuǎn)變。教師教育觀念的改變將直接影響對優(yōu)秀幼兒教師的界定，影響對教師專業(yè)成長的認識。教師的這種轉(zhuǎn)變將成為教師專業(yè)成長和發(fā)展的直接動力。

（三）實施專業(yè)調(diào)整與課程改革，提高未來幼兒教師的整體素質(zhì)

當前的師范院校的學科和專業(yè)設(shè)置專一性與基礎(chǔ)性比較突出，缺乏新型的、應(yīng)用的、邊緣的和交叉性的學科與專業(yè)，這就限制了學生的學科基礎(chǔ)和知識面，也限制了學生的視野，難以適應(yīng)現(xiàn)代教師應(yīng)具有寬厚與綜合性的知識與理論結(jié)構(gòu)的要求。因此，教師教育的學科專業(yè)與課程，應(yīng)該進行具有全程規(guī)劃性的調(diào)整與改革。結(jié)合當前我們幼兒教師現(xiàn)狀，我認為幼兒教師教育專業(yè)與課程應(yīng)“深”與“廣”兩個方面進行調(diào)整，“深”即幼兒教育專業(yè)理論深度、“廣”即幼兒教育的綜合知識的寬度，提高幼兒教師專業(yè)理論深度，我們可以開展相應(yīng)的專業(yè)學習來促進幼兒教師專業(yè)成長。而在廣度方面，我們必須努力適應(yīng)現(xiàn)代幼兒教育的需要，變過去以傳授知識為主的模式為引導參與為主的模式，教師不僅要給幼兒一些科學知識，更要培養(yǎng)他們動手、動腦，并培養(yǎng)科學興趣，由“談科學”到“做科學”。拓寬和加深幼師課程，將必修課、選修課、課外活動、社會實踐四大板塊有機整合，構(gòu)筑多元化、綜合型、有時代性的幼師課程。只有進行科學的專業(yè)調(diào)整與課程改革，彌補過去的空缺，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，我們的幼兒教師專業(yè)素質(zhì)才能持續(xù)得到不斷提高，幼兒教師專業(yè)化才能最終實現(xiàn)。

（四）完善職后培訓體系，確保職后培訓實效

幼兒園必須基于自身的發(fā)展和幼兒發(fā)展的目標，分析教師的需求，充分利用幼兒園及社區(qū)資源，選擇教師培訓內(nèi)容，決定教師專業(yè)化培訓方案。例如，可開展專家講座、觀看錄像或VCD、教學觀摩、教學研究、學術(shù)交流（會議）、小組討論、自我反思、案例分析、與課題結(jié)合的教育教學研究等園本培訓方式，教、學、研相結(jié)合，在實踐中提高幼兒教師行動研究能力。推行“一體化”的教師教育改革思路，建立“開放型”教師培養(yǎng)模式，變學歷教育為資格教育，促進反思型教師、研究型教師的成長，提高教師的整體素質(zhì)。

結(jié)語

隨著社會經(jīng)濟文化的發(fā)展，幼兒教育作為最為基礎(chǔ)的啟蒙教育也越來越受到社會廣泛的關(guān)注，幼兒教師專業(yè)成長已成為時代發(fā)展的潮流，幼兒教師專業(yè)化便成為客觀的必然，也是多年來無數(shù)教育工作者的共同追求。

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