語文名師韓軍執(zhí)教《背影》，以”生命與死亡”的哲學(xué)視角解讀文本，一時間激起千層浪，學(xué)界褒貶不一，叫好與迷茫、商榷與批判，熱鬧異常。不妨先粗略回顧一下韓軍老師如何解讀的。

《背影》一直以“父慈子孝”的主題解讀獨(dú)霸江湖數(shù)十年，而韓軍老師認(rèn)為文中四次流淚的原因分別是祖母死了、父親老了、父親別了和父將大去，據(jù)此他認(rèn)為若只看到“四次灑淚”，肯定表面化了，本文實際隱藏著強(qiáng)烈的“死亡意思”。另外，他將題目“背影”，拆解成“背”+“影”?！氨场奔幢尘x鄉(xiāng)，東奔西走，出外勞作;走“背”字，禍不單行，指文中記述三重災(zāi)難;離別，“背影”即“悲影”，“背”即死去的影子。

韓軍老師對文本的哲學(xué)觀照和創(chuàng)新設(shè)計，是有見地的，也是顛覆傳統(tǒng)的，那么他為什么沒有贏得一致認(rèn)可，反而是更多的強(qiáng)烈抵觸呢？筆者通過交鋒的言論和自身的教學(xué)體驗出發(fā)，認(rèn)為韓軍老師的解讀尚可接受，但缺乏特定教學(xué)對象的“適切性”。

什么是適切？顧名思義，就是適當(dāng)、切合。文本解讀與課堂教學(xué)是語文老師面臨的兩個不同的命題，獨(dú)到的解讀未必都適合用來教學(xué)，沒有獨(dú)到解讀的教學(xué)又必然難以精彩。優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)應(yīng)努力在兩者間尋求適合學(xué)情的平衡點(diǎn)。兩者之間的關(guān)系如戰(zhàn)場之“偵查”和“作戰(zhàn)”，務(wù)必知己知彼后再定可行方案。當(dāng)前各種語文流派、語文教法層出不窮，頗有“百家爭鳴”之態(tài)。我想，我們語文教學(xué)無論受哪種理論指導(dǎo)，無論處于什么水平層次，在特定的教學(xué)年段，尋求解讀與教學(xué)的切合是亟需做到的常識性回歸。

一、適切性的缺失歸因

1.迷失于紛亂的解讀潮流

當(dāng)前文藝學(xué)與解釋學(xué)的結(jié)合給人們解讀文本帶了更加開闊的視野，各種解讀潮流一時涌現(xiàn)，如學(xué)院派解讀、時尚式解讀、個性化解讀、認(rèn)知性解讀、建構(gòu)性解讀、顛覆性解讀……真有些讓人應(yīng)接不暇。于是基于其中一些解讀理論出發(fā)的解讀觀點(diǎn)便紛雜呈現(xiàn)在報刊網(wǎng)絡(luò)課堂，老師們怎么辦？有人熱衷、有人淡漠、有人迷亂。

在一些所謂語文觀摩課上，經(jīng)?？梢奝PT上出現(xiàn)大量大段紛雜的各路解讀羅列堆疊，聽課老師大多一頭霧水，只似乎感覺很有“文化”，不知學(xué)生能收獲幾何呢？我不禁想問：老師，這節(jié)課您是否有或清楚自己的解讀角度和分析方法嗎？

2.執(zhí)著于做教參的傳聲筒

有人嚴(yán)厲批評過中國的大部分老師極度缺乏嚴(yán)肅思考的興趣、缺失知識的好奇心，他們根本不讀書（教材和教輔除外）。這話似乎刻薄，但是現(xiàn)實。當(dāng)前語文老師不讀書的現(xiàn)象也是非常突出的，其課堂生態(tài)基本是販賣。教參如批發(fā)部，批發(fā)部有什么，我拿什么、教什么。教學(xué)的過程基本是一種重復(fù)的搬運(yùn)過程。教參并不是不能用，但不建議唯教參論，語文教師的職業(yè)自覺告訴我們，若大家一直甘做“沉默的大多數(shù)”，淪為教參的傳聲筒，假如學(xué)生人手一本教參，還要你老師干嘛？我們還能靠什么喚醒他們對語文的熱忱？靠什么張揚(yáng)語文的魅力？著名特級陳日亮老師是一位善于反思和實踐的典型，他在《如是我讀》中，以教學(xué)的視角為老師們提供語文教學(xué)文本解讀的鮮活個案，這不僅成就了他自己，也成就了“我即語文”的一道亮麗風(fēng)景。

3.短視于學(xué)情的真實尊重

《語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)》一書的作者陳隆升博士做過一項調(diào)查：“您在備課時一般關(guān)注最多的是什么？”22%的教師認(rèn)為關(guān)注最多的是教材，23.7%教師認(rèn)為關(guān)注最多的是教參，37.9%的教師認(rèn)為關(guān)注最多的是有關(guān)資料，11.9%的教師認(rèn)為最關(guān)注的是班級學(xué)情，3.4%的選其他。數(shù)據(jù)表明，我們九成的老師是憑借模糊印象和經(jīng)驗判斷學(xué)情的，缺乏理性的自覺，學(xué)情考量自然難以進(jìn)入教學(xué)設(shè)計的程序。于是課堂上就會常見“深一腳、淺一腳”的現(xiàn)象。

《背影》作為初二課文，其教學(xué)必然要參照初中課程的目標(biāo)、單元整體教學(xué)的目標(biāo)及初二學(xué)生的認(rèn)知水平。若無視這些要素，那么《背影》的哲學(xué)性解讀將是泛對象的，可以適合任何人，包括博士和職業(yè)評論家。請問初二學(xué)生的“經(jīng)驗兌換”如何與他們比肩呢？如此，韓老師的《背影》教學(xué)遭此非議就不難理解了，缺失了對特定年段的學(xué)情尊重，即缺失了語文教學(xué)的整體建構(gòu)性。

二、適切性的四度追尋

文本的解讀是見仁見智的事情。解讀的世界究竟有怎樣的風(fēng)景，取決于什么人在什么語境下從什么角度對什么文本的什么層面解讀。

教學(xué)的設(shè)計是目標(biāo)明確的事情。課堂里有哪些無法預(yù)約的精彩，取決于我們目標(biāo)如何定位，內(nèi)容如何取舍，問題如何預(yù)設(shè)，難點(diǎn)如何點(diǎn)撥。

很顯然，文本解讀是一種主體能力的個性釋放，而教學(xué)設(shè)計是指向?qū)W生素養(yǎng)培養(yǎng)的約束計劃。二者之間存在著很大的不確定性和矛盾性，如何契合，才能產(chǎn)生良好的教學(xué)共振，為提升學(xué)生的語文素養(yǎng)服務(wù)呢？我想以文本解讀為原點(diǎn)，依據(jù)語文教學(xué)的系統(tǒng)觀，尋求解決矛盾的方案。

1.心有所“解”，“教”有所指，尋求“文”與“心”的適切

為什么要以文本解讀為原點(diǎn)，我想文本是日常教學(xué)的載體，每一節(jié)閱讀課都是圍繞一篇篇具體鮮活的文章實施的。我們正是對每篇文章有了比較細(xì)致的理解后才能去面向?qū)W生。因而我認(rèn)為心有所“解”是任何情況下語文老師進(jìn)行閱讀教學(xué)的首要程序。

文本的意義可以從話語、形象、內(nèi)涵方面進(jìn)行多層次解讀，也可以運(yùn)用社會、心理、語義、結(jié)構(gòu)、還原等多種手段進(jìn)行分析，視角的多樣與結(jié)論的多元性可以形成語文老師的“勢能”，但教學(xué)的過程不是“傾瀉”的過程，“教”有所指告訴我們語文閱讀不是把我們的發(fā)現(xiàn)一股腦兒的都扔給學(xué)生，而是始終牢記服務(wù)于語文課程目標(biāo)，注重基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，從文本出發(fā)，尋求‘文與‘心的適切。

文是指語言文字，心是指心靈、思想和情感。語文課其實就是滋養(yǎng)“文心”的課。無視語言基礎(chǔ)的一些所謂高格調(diào)的“文化課”、“人文課”、“人生課”、“生命課”、“哲理課”在當(dāng)前一些新秀名師的課堂里頗有勢頭，這種“示范”在某種程度上起著反作用。錢理群教授說：必須回到語文課的本性、本職、本能上來，使“語文課”成為“語文課”，實實在在地成為一門“重在”語文行為（聽說讀寫）過程中的“心智體驗”的養(yǎng)育和“技能經(jīng)驗”的培訓(xùn)的“心靈的學(xué)科，行為的學(xué)科”。

黃厚江老師的課堪稱“文”“心”適切的典范。他說，要善于發(fā)現(xiàn)解讀文本和處理文本的“把手”。我想這個把手就是語言。黃老師的“本色語文”課例非常精彩，無一不是從學(xué)生出發(fā)，帶著鮮明的目標(biāo)指向，帶領(lǐng)學(xué)生在語言的藝術(shù)世界里漫溯，在多種言語活動形式中體驗，逐步產(chǎn)生心靈的共鳴。

2.心有所“解”，“教”有所取，尋求“篇”與“件”的適切

“教”有所取是指教學(xué)設(shè)計要對解讀的內(nèi)容有所有為，有所不為，即會取舍。這種遴選和確定的過程是追求集約高效的課堂執(zhí)行。

王榮生教授對選文功能類型做過分類，他將教材分為“定篇”、“樣本”、“例文”“用件”四類。“定篇”是指構(gòu)成文學(xué)、文化素養(yǎng)現(xiàn)實所指的經(jīng)典作品，另一些關(guān)于知識、技能、方法等方面的選文稱為“樣本”、“例文”?！坝眉崩梦闹兴婕暗氖挛镆龑?dǎo)學(xué)生從事與之相關(guān)的聽說讀寫實踐活動。教學(xué)設(shè)計的主要任務(wù)是發(fā)揮后三者的內(nèi)容價值，凸顯其教學(xué)的“憑借”功能。尋求“篇”與“件”的適切，就是把握好文本宏觀意旨和微觀選點(diǎn)的關(guān)系。

如魯迅的《風(fēng)箏》，主題不易理解。杭州有多位教師在執(zhí)教此文時依據(jù)初中生學(xué)情適當(dāng)弱化“篇”的宏觀意旨的過度挖掘和附會解讀，巧妙“用件”，有人以文章的“悔意”為切口，引導(dǎo)學(xué)生講述“有悔意的童年故事”;有人以風(fēng)箏的象征意義為抓手，展開“少年，風(fēng)箏是……”詩節(jié)創(chuàng)作，學(xué)生在規(guī)范的表達(dá)要求中加深了對象征意義的理解;有人則利用關(guān)于魯迅語言風(fēng)格和人格精神的資料，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行“點(diǎn)畫評注”的方式把握情感?？梢哉f這些課都是“接地氣”的好課，教者把“篇”的意義與“件”的價值的平衡關(guān)系處理得極為得當(dāng)。當(dāng)前考試指向不需要對教材內(nèi)容進(jìn)行死記硬背了，在文本把握適當(dāng)?shù)幕A(chǔ)上如何智慧地“用教材”促進(jìn)學(xué)生讀寫能力發(fā)展已然成為關(guān)鍵命題了。

3.心有所“解”，“教”有所練，尋求“學(xué)”與“用”的適切

語文課標(biāo)有兩句話非常明確的強(qiáng)調(diào)：“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)?！薄罢Z文教學(xué)要注重語言的積累、感悟和運(yùn)用，注重基本技能訓(xùn)練，讓學(xué)生打好扎實的語文基礎(chǔ)?！笔聦嵣线@兩點(diǎn)精神在過分強(qiáng)調(diào)文本的深刻解讀面前被無意識消解了很多。因此，這里心有所“解”，“教”有所練就是強(qiáng)調(diào)不偏執(zhí)于刻意解讀和人文感染，還語言訓(xùn)練的應(yīng)有地位。余映潮老師提出高效語文學(xué)習(xí)以“語言學(xué)用為重”思想，切中時弊，為語文教學(xué)撥開迷霧，引領(lǐng)回歸常識。他的大量實踐課例堪稱標(biāo)桿。

我認(rèn)為語言“學(xué)用”主要是指處理好“學(xué)”什么和如何“用”的關(guān)系，旨在“引發(fā)一種對語言的敏感”（夏丏尊語）。余老師在文本解讀上突出特色是致力于“形式-結(jié)構(gòu)”的分析，充分吃透文本的語言機(jī)理。如余老師解讀《小石潭記》，以透視的眼光一口氣提煉出20個話題視角，其爬梳提煉的功夫讓人感佩。這是老師解讀文本中表現(xiàn)出的超強(qiáng)的“學(xué)”力，這個“學(xué)”就是語文教師敏感的語文意識。

通過“學(xué)”，過好文本解讀的語言關(guān)后，在余老師的教學(xué)設(shè)計中，總是將語言點(diǎn)諸多“發(fā)現(xiàn)”巧妙整合，組織細(xì)化精致的語言活動形式訓(xùn)練學(xué)生進(jìn)行誦讀、品味和積累，這就是“用”。

“用”字凸顯教師另外一種智慧，即引導(dǎo)的手段。余老師在“細(xì)化課中活動”“美化教學(xué)手段”方面智慧無限，各種手法層出不窮，其最大的意義就是讓課堂充盈著語文的美感、讓孩子心靈溢滿新穎好奇的快感。聽余老師的課，你會感覺語文在淡定從容中慢慢釋放著一種神奇的引力和張力。

在我們普通語文課中，常平淡索然，或“學(xué)”有不逮，或“用”之無方，或“學(xué)”“用”生硬，追尋“學(xué)”與“用”的適切不是一種簡單的拆字游戲，而是一種切實的理念認(rèn)知。

4.心有所“解”，“教”有所浸，尋求“言”與“境”的適切

前文在突出強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)不要好高騖遠(yuǎn)，重視基礎(chǔ)語言學(xué)用的同時，并不否認(rèn)對文本的精神內(nèi)涵的深化?！把浴迸c“境”需要適時倚重，彼此適切，不可偏廢。

語文教材上相當(dāng)一部分選文屬于文學(xué)作品，若以“文學(xué)教育”的宏觀視角看待其教學(xué)，通過閱讀經(jīng)典，穿越語言的叢林，重溫生命的浮沉，洞見人性的復(fù)雜，感悟人生的境界，在文學(xué)的世界里加深對現(xiàn)實世界的理解，獲得更豐盈的精神享受。而現(xiàn)實課堂上很多優(yōu)秀文學(xué)作品的教學(xué)往往是觸之皮毛，不痛不癢，既無語言的務(wù)實訓(xùn)練，又無情感精神的抵達(dá)，到處充斥著“一望而知”，從表面滑向表面的現(xiàn)象。

要做到品“言”悟“境”，朱熹說的“虛心涵泳”必不可少，就是說要沉浸細(xì)讀，如物體浸泡在水里一樣，“完全從文本的語言出發(fā)層層提出問題”。孫紹振先生提出七層次“還原”理論，注重“意脈”層次分析，為我們語文老師提供了有力的方法論，有助于提升學(xué)生“智性的理解力和審美的感受力”，而一味重復(fù)性的分析只能使學(xué)生感到厭倦。

例如剛聽過一位骨干教師教學(xué)《與朱元思書》中的“鳶飛戾天者，望峰息心”，教參對此語焉不詳，一筆帶過，給了個結(jié)論。而他就以還原分析的思維提出問題：我們常說大鵬展翅恨天低，老鷹能否真的飛到天上？學(xué)生討論發(fā)現(xiàn)蒼鷹勁翅或有受傷的時刻，或有疲倦的時刻，或有到達(dá)極限的時刻，當(dāng)此時，望見高聳的山巒，“飛得更高”的想法也會平息。老師追問：蒼鷹如此，何況人乎？于是吳均的特殊經(jīng)歷順勢推出，他由深得皇帝欣賞，到私撰《齊春秋》再到落得被焚書罷官。這時學(xué)生恍悟，以鷹喻人，“望峰息心”原來是作者欲有知難而止，避世退隱之心啊，人物在歷經(jīng)沉浮后的淡然超脫之心悄然融于美麗的富春江山水之間。聽課者們對此細(xì)節(jié)品讀大為稱道，這就是“言”與“境”和諧生成的審美愉悅。

文本解讀需要見識，教學(xué)設(shè)計考驗智慧。二者適切，兩相為宜，非一日之功。語文的味道與語文教學(xué)的職責(zé)當(dāng)需我們語文同仁們共懷勇氣，在堅守中去直面和改變。

徐余忠，教師，現(xiàn)居江蘇蘇州。