王靜

摘 要“校本課程開發(fā)”在我國已走過了十余年的研究歷程，回視并反思當(dāng)前校本課程開發(fā)的實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)其因被困于理解失當(dāng)、統(tǒng)籌失位和監(jiān)控失效三大誤區(qū)中而陷入迷思境地?；诖?，探索校本課程開發(fā)的矯正和深化路向，就是要在重新審思內(nèi)涵、規(guī)整各關(guān)聯(lián)要素和注重全過程把握的進(jìn)路探尋中實(shí)現(xiàn)突圍。

關(guān)鍵詞校本課程開發(fā) 內(nèi)涵 系統(tǒng) 過程

“校本課程開發(fā)”濫觴于上世紀(jì)七十年代的歐美課程領(lǐng)域，而在我國的相關(guān)研究則始于上世紀(jì)九十年代中后期?！靶１菊n程開發(fā)”旨在活化課程管理體制，一定程度上靈活學(xué)校課程設(shè)置和實(shí)施，并將在長遠(yuǎn)意義上有助于學(xué)校特色彰顯和課程改革的深入推進(jìn)。從當(dāng)前看，校本課程開發(fā)既是立德樹人理念深入落實(shí)的可行選擇，也是社會主義核心價(jià)值觀、法治理念和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入學(xué)校課程體系的重要抓手?；诖?，著眼于課程理念更新的時(shí)代訴求和課程改革的深化推進(jìn)，重新理解校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，繼而在反思中探討當(dāng)前校本課程開發(fā)的種種誤區(qū)，進(jìn)而指出其深化發(fā)展的路向，以期有助于更好地實(shí)現(xiàn)校本課程開發(fā)的內(nèi)在旨趣，發(fā)揮其對于貫徹落實(shí)社會主義核心價(jià)值觀和依法治教理念以及弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要作用。

一、校本課程開發(fā)的內(nèi)涵解析

“校本課程開發(fā)”這一術(shù)語屬于舶來品，這說明深解其內(nèi)涵同時(shí)廓清其外延是相關(guān)研究的邏輯起點(diǎn)。為此，有研究者對此進(jìn)行了專門探討，認(rèn)為其“是在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個(gè)人合作開展的，旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個(gè)持續(xù)和動態(tài)的課程改進(jìn)的過程”[1]。也有研究者指出：“我國的校本課程是在學(xué)校本土生成的，既能體現(xiàn)各校的辦學(xué)宗旨、學(xué)生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢，又與國家課程、地方課程緊密結(jié)合的一種具有多樣性和可選擇性的課程?！盵2]還有研究者著眼于校本課程開發(fā)的類型，分別探討了依據(jù)不同基礎(chǔ)框架、不同開發(fā)主體和不同開發(fā)范圍的內(nèi)涵[3]。

無論我們從哪個(gè)角度探討校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，都無法回避“校本”這一內(nèi)核。所謂“校本”，從本質(zhì)上講，就是立足學(xué)校當(dāng)前實(shí)際，旨?xì)w學(xué)校未來發(fā)展。這一內(nèi)涵給予我們?nèi)c(diǎn)啟示：一是校本課程開發(fā)不能忽視學(xué)校的具體實(shí)際，這包括辦學(xué)傳統(tǒng)、師生情況、現(xiàn)實(shí)條件等，即不能盲目開發(fā)；二是校本課程開發(fā)不能被功利主義誘惑，不能為了創(chuàng)先進(jìn)、爭優(yōu)秀而開發(fā)，以致陷入為了開發(fā)而開發(fā)的泥潭；三是校本課程開發(fā)要把握好開發(fā)的宗旨和限度，在國家教育政策的賦權(quán)框架下進(jìn)行開發(fā)。從當(dāng)前來看，就是要著力將社會主義核心價(jià)值觀和依法治教理念有效融入開發(fā)的實(shí)踐中。厘清校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，不僅有助于我們檢視當(dāng)前校本課程開發(fā)的種種誤區(qū)，也有助于推動未來校本課程開發(fā)實(shí)踐的縱深發(fā)展。

二、校本課程開發(fā)的迷思表征

1.理解失當(dāng)?shù)臋C(jī)械開發(fā)失去活力

“校本課程開發(fā)”的核心內(nèi)涵固然是“以校為本”，任何忽視了這一內(nèi)質(zhì)的開發(fā)都是在開發(fā)伊始就失去基礎(chǔ)的。開發(fā)校本課程，理所應(yīng)當(dāng)是為了活化課程管理體制、增強(qiáng)課程開發(fā)和實(shí)施的針對性、實(shí)效性，進(jìn)而凸顯課程在學(xué)校教育質(zhì)量提升中的作用與價(jià)值。然而，我們看到一些學(xué)校在開發(fā)校本課程的過程中，未能真正理解其要義，只是將一些名校的成功案例進(jìn)行簡單移植或者單純模仿，表現(xiàn)出為了開發(fā)而開發(fā)的機(jī)械傾向，使得其因缺乏自有根系而“虛弱不堪”。從局部來看，這有悖于校本課程開發(fā)的初衷，讓開發(fā)失去本應(yīng)具有的活力；從整體上講，這種機(jī)械主義傾向?qū)⒆璧K校本課程開發(fā)推動課程改革深化發(fā)展的進(jìn)程，最終對課程質(zhì)量的提升和學(xué)校的長遠(yuǎn)健康發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

2.統(tǒng)籌失位的盲目開發(fā)缺乏動力

“校本課程開發(fā)”是一項(xiàng)系統(tǒng)“工程”，關(guān)及一系列相關(guān)要素。進(jìn)行校本課程開發(fā)，包含學(xué)校、教師、學(xué)生、社區(qū)、家長和教育行政部門等多個(gè)要素，應(yīng)綜合考量各要素的聯(lián)動與整合，這無疑是其開發(fā)的源動力所在。從這個(gè)意義上講，不以各要素實(shí)際分析為前提的開發(fā)只能是盲目的，也是短命的。當(dāng)前，一些學(xué)校進(jìn)行的校本課程開發(fā)要么只注重個(gè)體好惡，要么只注重社會反響，都未能從全要素的立場出發(fā)探索校本課程開發(fā)的應(yīng)然路徑，以致于讓其因缺乏動力而日漸“消沉”。一些學(xué)校不顧自身實(shí)際，為了打造所謂的特色學(xué)校而把校本課程開發(fā)當(dāng)作籌碼，這是尤其需要警惕的。盲目的開發(fā)不僅扭曲了校本課程開發(fā)的意旨，也給學(xué)校的健康發(fā)展蒙上了陰影。

3.監(jiān)控失效的形式開發(fā)遮蔽張力

“校本課程開發(fā)”中對“開發(fā)”的理解應(yīng)是一個(gè)全過程概念，包括設(shè)計(jì)、實(shí)施、監(jiān)控和評價(jià)等環(huán)節(jié)。從系統(tǒng)論的角度看，校本課程開發(fā)是從開發(fā)前的條件分析、開發(fā)中的實(shí)時(shí)監(jiān)控到開發(fā)后的效果評價(jià)等環(huán)節(jié)組成的循環(huán)系統(tǒng)。這一系統(tǒng)不能缺少開發(fā)前、中、后的動態(tài)監(jiān)控，否則勢必會因調(diào)控的不到位而影響其系統(tǒng)功能和實(shí)際效果。當(dāng)前，一些學(xué)校的校本課程開發(fā)正如火如荼的開展著，種類之多樣，形式之齊全讓其看似進(jìn)入全面繁盛階段。然而，這種粗放式的開發(fā)，只是繁榮了開發(fā)之“表”，而虛化了開發(fā)之“里”，使得表里難以兼容。實(shí)際上，不能從系統(tǒng)的角度去把握校本課程開發(fā)的全過程，而讓其因?yàn)槿狈討B(tài)反饋和后續(xù)的有效“供給”而失去張力，終將造成開發(fā)的缺憾。

總而言之，學(xué)校進(jìn)行校本課程開發(fā)，無論在理念上還是實(shí)踐上，都無疑是值得倡導(dǎo)的，因?yàn)檫@畢竟是推進(jìn)課程改革深化發(fā)展的有益探索。若能將校本課程開發(fā)的理念有效落實(shí)到課程運(yùn)行的實(shí)踐中，必將給學(xué)校發(fā)展帶來新氣象。然而，由于對其內(nèi)涵理解的失當(dāng)、條件統(tǒng)籌的失位、實(shí)效監(jiān)控的失效等問題，使得其魅力被遮蔽。如此，致使校本課程開發(fā)似乎“迷失了自我”，反思并正視現(xiàn)存的問題，正是為了校本課程更好地“再出發(fā)”。

三、校本課程開發(fā)的進(jìn)路探尋

1.基于本質(zhì)觀的內(nèi)涵重新厘定

就“校本課程開發(fā)”的研究來講，理應(yīng)在廓清其內(nèi)蘊(yùn)深度與外延廣度中夯實(shí)研究本身的內(nèi)涵基礎(chǔ)。因而，進(jìn)行校本課程開發(fā)，特別需要對其內(nèi)涵作重新審思，這主要有三方面的原因。

一是從“校本課程開發(fā)”這一術(shù)語的最早誕生來看，它不是本土的，而是舶來的。所以，要讓其在我國的土壤中生根、發(fā)芽、成長，必須進(jìn)行相應(yīng)的“調(diào)理”，否則可能帶來“水土不服”的尷尬。二是從“校本課程開發(fā)”在我國研究的特點(diǎn)來看，多于面上的泛泛而談，分門別類的具體探討還處于迷糊階段。具體表現(xiàn)為，在“是什么”的開發(fā)上，糾結(jié)于“校本的課程開發(fā)”還是“校本課程的開發(fā)”；在“從什么”的開發(fā)上，還帶有明顯的盲目性和“跟風(fēng)”特點(diǎn)；在“為什么”的開發(fā)上，還未能很好地處理學(xué)校、教師、學(xué)生等利益相關(guān)者的關(guān)系[4]。三是從“校本課程開發(fā)”實(shí)踐追查中來看，現(xiàn)有開發(fā)實(shí)踐亂象叢生。由于對校本課程開發(fā)內(nèi)涵的理解失準(zhǔn)，使得相應(yīng)的實(shí)踐五花八門。比如校本課程開發(fā)與課外活動、綜合實(shí)踐活動課程等的區(qū)別是什么？校本課程開發(fā)中的傳統(tǒng)文化傳承問題等都亟待關(guān)注。為此，必須以重新理解校本課程開發(fā)的內(nèi)涵為起點(diǎn)，矯正這些亂象，進(jìn)而確保實(shí)現(xiàn)校本課程開發(fā)旨趣的更好實(shí)現(xiàn)。

就此而論，不以扎扎實(shí)實(shí)的概念界定和解讀為起點(diǎn)的研究無疑是忽視了研究的基礎(chǔ)，這樣的研究必將滑向“風(fēng)雨飄搖”的危險(xiǎn)地帶，最終也無濟(jì)于推進(jìn)實(shí)踐的開展。因此，對于校本課程開發(fā)概念內(nèi)涵的重新挖掘和厘定是刻不容緩的，必須得到迫切的重視。唯有以更加理性和科學(xué)的態(tài)度重新審思校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)一套行之有效的為校本課程開發(fā)服務(wù)的理論話語和體系，才可能有效指導(dǎo)校本課程開發(fā)的實(shí)踐，也才可能推動校本課程開發(fā)研究和實(shí)踐的科學(xué)發(fā)展。

2.著眼系統(tǒng)觀的各相關(guān)要素協(xié)同

“校本課程開發(fā)”是關(guān)及到學(xué)校、教師、學(xué)生、家長、教育行政部門以及當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和社會發(fā)展等相關(guān)要素的整合性“事件”，這是我們已經(jīng)具有的清晰認(rèn)識。由此“校本課程開發(fā)”要處理好相關(guān)涉要素之間關(guān)系，并基于彼此的和諧關(guān)系形成最大能效的“整合體”。

首先，學(xué)校與教師以及教育行政部門的關(guān)系。學(xué)校作為校本開發(fā)的主體，在何種程度、何種意義上進(jìn)行課程開發(fā)，這既取決于教育行政部門的賦權(quán)權(quán)限，也取決于教師的課程開發(fā)能力。從這個(gè)角度而言，學(xué)校應(yīng)該在考慮教育行政部門賦權(quán)權(quán)限和本校教師課程開發(fā)能力的基礎(chǔ)上進(jìn)行校本課程開發(fā)，應(yīng)以“盡力而為”的態(tài)度進(jìn)行“量力而為”的實(shí)踐，不應(yīng)消極也不能冒進(jìn)。其次，學(xué)校與學(xué)生及家長之間的關(guān)系。進(jìn)行校本課程開發(fā)必須“以校為本”，這是沒有異議的，這里的“以校為本”可以理解為“以學(xué)校自身發(fā)展為本”“以學(xué)校教師發(fā)展為本”“以學(xué)校學(xué)生發(fā)展為本”，但是，唯有“以學(xué)校學(xué)生發(fā)展為本”的理念才是最要緊也最基礎(chǔ)的。因?yàn)閷W(xué)校的發(fā)展、教師的發(fā)展無不都是最終指向著為了學(xué)生的發(fā)展。學(xué)校教育的終極旨趣是培養(yǎng)人的活動，無論是學(xué)校還是家長，他們都希望作為學(xué)校培養(yǎng)對象的學(xué)生實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展。因而，進(jìn)行校本課程開發(fā)必須毫不動搖地確立“為了學(xué)生”的理念。再次，學(xué)校與社區(qū)及社會的關(guān)系?，F(xiàn)在的學(xué)校早已不是關(guān)起校門自我發(fā)展的特定場域了，它已經(jīng)在不知不覺中與社區(qū)甚至社會融為一體了。從一定意義上講，學(xué)校就是社區(qū)和社會的一個(gè)縮影。因此，校本課程開發(fā)既要充分利用好社區(qū)和社會相關(guān)資源，也要妥善處理與社區(qū)和社會的關(guān)系。一些學(xué)校探索出的與社區(qū)或者社會相關(guān)部門共同合作開發(fā)校本課程的路子，很值得推廣。直接地看，社區(qū)和社會部門參與學(xué)校的校本課程開發(fā)，彰顯了其共謀學(xué)校發(fā)展乃至教育發(fā)展的價(jià)值；間接地看，按照社會的需求培養(yǎng)人，使得學(xué)生真正在“做中學(xué)”，確保了未來社會所需之才的質(zhì)量。

3.注重過程觀的全程測度

從過程觀的視角理解校本課程開發(fā)，其是一個(gè)完整并且循環(huán)往復(fù)的過程。完整指的是這個(gè)過程既包括開發(fā)之前的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，也包括開發(fā)之中的支持條件，還包括開發(fā)之后的反饋系統(tǒng)等過程要件；循環(huán)往復(fù)是指每一次的開發(fā)實(shí)踐都將可能為下一輪的繼續(xù)開發(fā)提供參考和啟示，也將成為新的開發(fā)實(shí)踐的基礎(chǔ)，對已有行為的調(diào)試和改進(jìn)是新的開發(fā)實(shí)踐的應(yīng)然選擇。具體而言，這個(gè)過程包含前、中、后三個(gè)階段。

“前”，即“前考察”，指的是進(jìn)行校本課程開發(fā)之前，要進(jìn)行詳細(xì)的考察分析；這里的考察既要對學(xué)校、教師、學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確的估價(jià)，也要對社會的需求作出較準(zhǔn)確的判斷，確保開發(fā)的指向性要明確，而不是盲目啟動。“中”，即“中監(jiān)控”，指的是在校本課程的實(shí)際運(yùn)作過程中，要進(jìn)行動態(tài)監(jiān)控；這里的監(jiān)控既包括對校本課程實(shí)行實(shí)效的監(jiān)控，也包括對教師進(jìn)行校本課程實(shí)踐的勝任狀況和學(xué)生學(xué)習(xí)校本課程的適應(yīng)性監(jiān)控。由于課程運(yùn)作的過程比較復(fù)雜，產(chǎn)生一些意想不到的情況也在所難免，而預(yù)設(shè)又不可能面面俱到。因此，在校本課程的實(shí)施過程中，必須加強(qiáng)實(shí)施的及時(shí)監(jiān)控，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)試以確保實(shí)效的達(dá)成?！昂蟆?，即“后反饋”，指的是校本課程開發(fā)和實(shí)施之后，需要作出反饋分析；之所以要進(jìn)行后期的反饋，是因?yàn)檎n程的運(yùn)作是循環(huán)往復(fù)的系統(tǒng)，只有在每一循環(huán)結(jié)束之后作出效果評價(jià)，并在反饋的基礎(chǔ)上進(jìn)行適時(shí)調(diào)整，才可能讓下一循環(huán)的運(yùn)作更加順暢，更加有成效。就此來看，重視校本課程的反饋階段，是新一輪開發(fā)與實(shí)踐的起點(diǎn)。

從對校本課程開發(fā)前、中、后三個(gè)階段的分析來看，任何一個(gè)階段的忽視，從微觀上說都會影響校本課程本身的實(shí)效，從宏觀上講將最終降低甚至消解校本課程對于學(xué)校發(fā)展的應(yīng)有作用。因而，從過程觀的視角全面測度校本課程開發(fā)的階段，在全過程中把脈具體階段和環(huán)節(jié)是確保校本課程開發(fā)品性的應(yīng)然之思。

在國家推進(jìn)教育治理體系和治理能力建設(shè)的今天，教育改革正在步入深水區(qū)，而課程改革作為教育改革的“突破口”，這為“校本課程開發(fā)”孕育了沃土。一方面，學(xué)校在積極進(jìn)行校本課程開發(fā)的過程中增強(qiáng)了學(xué)校本身的活力，在社會發(fā)展中扮演了更加重要的角色，校本課程開發(fā)本身也在這一過程中盡顯魅力，這是可喜的成績；另一方面，由于校本課程開發(fā)相關(guān)理論研究的不足和實(shí)踐中的不理性等原因，使其步入機(jī)械、盲目、形式化等誤區(qū)，因而漸趨“失落”，不免令人遺憾?？梢哉f，“校本課程開發(fā)”的價(jià)值與意義自不待言，準(zhǔn)確理解并審慎把握校本課程開發(fā)的內(nèi)涵并基于此進(jìn)行有效的實(shí)踐，既是課程改革深化推進(jìn)的迫切訴求，也是彰顯課程建設(shè)助推社會風(fēng)尚重塑價(jià)值之使然?？梢哉f，校本課程開發(fā)的研究和實(shí)踐都還有很廣闊的空間，需要在反思中前行，“多角度的內(nèi)省與反思形成的評價(jià)信息最終促成了課程的‘邏輯再造，可以帶來課程重建。”[5]

參考文獻(xiàn)

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[5] 李秀偉.中小學(xué)校本課程開發(fā)的異變問題與改進(jìn)[J].教育研究，2014（5）.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】