劉井巖

摘要：傳統(tǒng)的板塊式的教學(xué)模式使我們走入了“教教材”的誤區(qū)，而遠(yuǎn)離了“用教材教”的教學(xué)初衷，我試圖尋找一種既能夠傳授給孩子知識(shí)，也能夠提供給孩子一個(gè)思考的方向、培養(yǎng)他們解讀文本的能力的教學(xué)模式，即“點(diǎn)面結(jié)合教學(xué)法”，并以《雨霖鈴》為例，實(shí)踐這種教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：《雨霖鈴》 誦讀 以點(diǎn)成面

中圖分類號(hào)：G633.3

一、 何為塊式教學(xué)

科技的飛速發(fā)展也帶動(dòng)了教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，自從有了網(wǎng)絡(luò)和多媒體，我們教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)可參考的資料也更多了?？烧呛Ａ康馁Y料讓我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中迷茫了——感覺所有的資料都很重要，比如作者的生平、文本的寫作背景、歷代名家對(duì)文本的解讀等等，可是這么多的資料和所謂的知識(shí)，應(yīng)該如何呈現(xiàn)給學(xué)生呢？為了把它們系統(tǒng)化、條理化，我們便想方設(shè)法將它們分門別類，形成了板塊式的教學(xué)設(shè)計(jì)：解題、作者（背景）介紹、文本解讀、思想情感（內(nèi)涵）分析、課外拓展……慢慢地，我們便走入了“教教材”的誤區(qū)，而遠(yuǎn)離了“用教材教”的教學(xué)初衷，甚至，我們忘了，語文教學(xué)不僅僅是教給孩子知識(shí)，更重要的是教給孩子掌握知識(shí)的方法，獨(dú)立思考的能力。

于是，我就試圖尋找一種方式——既能夠傳授給孩子知識(shí)，也能夠提供給孩子一個(gè)思考的方向、培養(yǎng)他們解讀文本的能力，當(dāng)然，我似乎也摸索出一點(diǎn)半點(diǎn)，我暫時(shí)稱之為“點(diǎn)面結(jié)合教學(xué)法”。下面我就以《雨霖鈴》的教學(xué)為例，具體地談?wù)劇?/p>

二、《雨霖鈴》教學(xué)案例

（一）初讀感知

在教學(xué)《雨霖鈴》時(shí)，我沒有設(shè)計(jì)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，我在上課之初，就告訴學(xué)生：“同學(xué)們，我們都說中國(guó)古典詩詞很美，填詞很美，意境很美，韻味很美。在我們初讀一首詩詞時(shí)，我們是很少去想這首詩詞到底有什么內(nèi)涵，有什么意義的，但我們能夠感受她的美。今天，我們就一起來感受一番《雨霖鈴》的美。大家打開書本，自由地誦讀兩遍，然后告訴我你的初讀感受是什么?！痹谕瑢W(xué)們誦讀完第一遍時(shí)，就有同學(xué)開始小聲地訴說她的初讀感受了。為了不讓她影響其他同學(xué)，我慢慢踱到她身邊，低下身輕聲問她：“感受到什么了？”也許她也意識(shí)到其他同學(xué)在讀在體會(huì)，所以有些不好意思地悄悄告訴我：“很悲傷，詩人在離別的時(shí)候很痛苦。”我贊許了她，同時(shí)也告訴她再讀一讀，看看能不能讀出更多的感受來。并且，我在大家讀完之后，也是請(qǐng)她第一個(gè)發(fā)言。當(dāng)時(shí)，我讓三四位同學(xué)談?wù)勊麄兊母惺埽蠹宜f的不外乎“悲傷”“凄涼”“傷感”“痛苦”一類，我的目的已經(jīng)達(dá)到。于是我又總結(jié)：“我相信大家讀來的第一感受大同小異，悲傷的，痛苦的。是的，“雨霖鈴”這個(gè)詞牌名的由來本身就是一個(gè)悲傷凄美的愛情故事，并且大家都很熟悉。”我在這里稍稍停頓了一下，當(dāng)時(shí)我們班里的同學(xué)都被吊起了胃口。我看著大家好奇的樣子，投放了幻燈片——《明皇雜錄》中記載：“明皇既幸蜀，西南行，初入斜谷，霖雨彌旬，于棧道雨中聞鈴，音與山相應(yīng)。上既悼念貴妃，采其聲為《雨霖鈴》曲，以寄恨焉?！甭犉饋碛行┘m結(jié)，其實(shí)簡(jiǎn)單來說就是：“馬嵬兵變后，楊貴妃縊死。在平定叛亂之后，玄宗北還，一路上戚雨瀝瀝，風(fēng)雨吹打在皇鑾的金玲上，玄宗聞之，因悼念楊貴妃乃作此曲?！币虼耍惨浴坝炅剽彙睘樵~牌名的詞作，都是比較哀傷的。

接著，我就讓同學(xué)們帶著這種悲傷的感受再來讀一讀這首詞，要求他們語速放緩，語調(diào)壓低，語音低沉一些。然后我找了兩位同學(xué)示范誦讀，并一一點(diǎn)評(píng)。我在教學(xué)時(shí)是非常注重文本的閱讀的，所謂“誦百遍，其義自見”。

（二）二讀立點(diǎn)

經(jīng)過多次自讀之后，我要求學(xué)生齊讀，同時(shí)要求他們找出詩詞中直接表達(dá)這種哀傷的一個(gè)詞。我們班里有一位特別活躍的學(xué)生，在我剛剛拋出問題時(shí)，他就把手舉得高高的，嘴里也大聲嚷嚷出“多情自古傷離別，更那堪、冷落清秋節(jié)”。我把他晾在一邊，仍然讓學(xué)生齊讀。讀完之后，我才讓他起來回答。他的答案沒有改變。此時(shí)，我讓大家提出不同意見。很多同學(xué)都舉手了，我請(qǐng)了其中一位相對(duì)成績(jī)平平的學(xué)生回答，他的答案是“傷離別”。我請(qǐng)他坐下，然后問了那位特別活躍的同學(xué)哪個(gè)答案對(duì)。他沉默了一會(huì)兒，小聲地說：“他的對(duì)。”我又追問為什么。他特別不好意思說了句“我沒注意題目要求我們找一個(gè)詞而不是一句話”。我也借著這個(gè)契機(jī)告訴同學(xué)們，即便題目看似簡(jiǎn)單，但也要認(rèn)真審題。

“的確，這是一首為離別而傷的詞。同學(xué)們，佛說人生有八苦：生、老、病、死、怨憎會(huì)、愛別離、求不得、五蘊(yùn)熾盛，其中最苦是愛別離。在古人筆下，很多離別是痛苦不堪的，你們能說說嗎？”同學(xué)們七嘴八舌就說開了：“剪不斷，理還亂，是離愁，別是一番滋味在心頭”“黯然銷魂者，唯別而已矣”“壺中若是有天地，又向壺中傷別離”特別是有一位同學(xué)提到了“何處合成愁，離人心上秋”一句，我順勢(shì)就問：“可見，愁字得有一些存在因素，比如離人、心境、秋天。那么，接下去我們?cè)賮碜x讀這首詞，找找其中離愁的產(chǎn)生因素?！边@個(gè)問題其實(shí)是臨時(shí)想到的，我本來教學(xué)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)沒有這么順暢，需要更多的引導(dǎo)。不過，課堂應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的生成而不是教師的預(yù)設(shè)。

（三）三讀成面

這一次，我仍然讓學(xué)生自讀，然后小組討論，并要求他們歸類整理找出的因素，同時(shí)要對(duì)這些因素稍作分析，告訴大家為什么這些因素能表達(dá)出“離別之傷”。

比如，有一個(gè)小組整理了離別的時(shí)間：秋（他們特別提到時(shí)深秋）、晚（傍晚）。他們的分析：之所以是“深秋”，是因?yàn)椤昂s”，秋天有蟬，但“寒蟬”出現(xiàn)在深秋，特別是它的叫聲“凄切”，更有一種生命即將走到盡頭的悲傷之感。而“傍晚”則是更集中、更具體的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，在傍晚分別，前路昏暗，更顯悲涼。我為了讓同學(xué)們更能感受時(shí)間所帶來的傷感，在他們小組回答完之后又補(bǔ)充到：“同學(xué)們，一年之中，哪個(gè)季節(jié)最傷感？”“秋天?！薄霸谥袊?guó)文化印記中，秋已經(jīng)不單純只是一個(gè)時(shí)節(jié)，它被賦予了更深重的文化意味。如同杜甫所說的‘搖落深知宋玉悲，秋天在我們國(guó)人心中已經(jīng)沉淀出一種悲情。因此，在這樣一個(gè)千古同悲的秋天離別，傷痛也就更加刻骨銘心。更何況，夕陽西下，日暮昏沉，光線將我們的快樂一并帶走了，這雙重的傷悲疊加，心情就更沉重了?！?

離別的地點(diǎn)：長(zhǎng)亭、都門。這一組同學(xué)在分析時(shí)更文藝一些。因?yàn)橐婚_始他們組的代表就唱起了“長(zhǎng)亭外，古道邊……”我們都會(huì)唱《送別》，古人五里短亭，十里長(zhǎng)亭，親友相送，上演一幕幕悲歡離合就是在長(zhǎng)亭。而都門就是城門。城門外設(shè)帳餞行，詞人“帳飲無緒”連喝酒都沒有心情了，可見離別之時(shí)是多么傷感。我在這里沒有補(bǔ)充，只是在他們的基礎(chǔ)上提了一個(gè)問題：為什么會(huì)“帳飲無緒”？最直接的原因能找到嗎？

這時(shí)候，有一位同學(xué)沒舉手就回答了：“因?yàn)榇_了。”我知道，大家一經(jīng)他的提醒，肯定都想到了，但我仍然停頓了一小會(huì)兒給同學(xué)們思考，然后才讓這位同學(xué)說說他的見解。我對(duì)他還提了一個(gè)要求，就是讓他代表整組發(fā)言，告訴大家船在離別中扮演什么因素，又是如何表現(xiàn)出離別之傷的。他具體地分析了“催”字，體現(xiàn)時(shí)間緊迫，心情焦急。我又追問他“既然時(shí)間緊迫，為什么不早點(diǎn)出發(fā)呢？詞人有解釋嗎？”他當(dāng)時(shí)可能一時(shí)沒有反應(yīng)過來，于是我讓他請(qǐng)坐，同組的以為女生替他回答了：因?yàn)椤绑E雨”。我又問她：“蘭舟是離別的工具，那么驟雨是離別的哪個(gè)因素？”她的反應(yīng)非常迅速——“環(huán)境”，而有一位同學(xué)站起來補(bǔ)充說：“環(huán)境還包括‘寒蟬凄切，蟬凄切的叫聲就相當(dāng)于離別場(chǎng)景的背景音樂，所以也是環(huán)境因素?！闭f實(shí)話，有的時(shí)候，我們不得不佩服我們的學(xué)生，他一旦進(jìn)入文本，思考的速度與思維的連貫性是我們無法預(yù)料的。我當(dāng)時(shí)就表揚(yáng)了這位同學(xué)。

同學(xué)們還提到了離別的主角在“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”，有一組同學(xué)自告奮勇為我們現(xiàn)場(chǎng)表演，那盈盈的淚光與欲語還休的顫唇，贏得了全班同學(xué)如雷的掌聲。當(dāng)然，我也必須把孩子們帶回文本，所以這里我又進(jìn)行了補(bǔ)充：“古人說‘執(zhí)子之手，與子偕老，而在詞人這里，一放手便是離別，千言萬語的叮嚀也因這種離別的悲傷而難以言說，真是‘此時(shí)無聲勝有聲，用無聲的哽咽與眼淚把這份離別之傷滲進(jìn)了我們的心理，令讀者忍不住也為他們心酸?！?/p>

而最后一個(gè)因素，是集合了全班同學(xué)的解讀商討歸納為“離別后的想象”。同學(xué)們分析了上闋詞的最后一句“念去去、千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”和詞的下闋。這里我重點(diǎn)想講講我們同學(xué)對(duì)“今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風(fēng)殘?jiān)隆钡慕庾x。

“酒醒”：說明詞人醉過，但詞人提到“帳飲無緒”，所以醉他的不是酒，或者不僅僅是酒。“酒入愁腸，化作相思淚”，所以“酒不醉人人自醉”，他是被“相思”醉倒的。

“楊柳”：“昔我往矣，楊柳依依”，“年年柳色，霸陵傷別”，“柳”諧“留”音，離別難留。

“岸”（這是最驚艷到我的解讀）：傍晚彼岸別離，今宵已到此岸，可此岸非彼岸，我們生生把彼此站成了兩岸，相思相望不相見。

“曉風(fēng)”：在深秋的黎明之際，風(fēng)是刺骨寒冷的，吹在身上卻凍徹心扉，更顯凄冷。

“殘?jiān)隆保涸聢A人團(tuán)月，月殘人難圓。詞人抬頭望月，低頭思親，月是缺的，親人不在，又孤獨(dú)又凄涼。

置身在這樣的場(chǎng)景之中，感覺天地間只留我一人，分外的孤寂與悲傷。

（四）再讀體味

這是最后一次誦讀了，孩子們對(duì)這首詞已經(jīng)非常熟悉了，并且懷著一份與詞人相似的傷感沉浸其中，細(xì)細(xì)體味，并形成他們自己對(duì)詩詞的理解與獨(dú)特感受。

三、教學(xué)反思

我最后在寫教學(xué)反思時(shí)，發(fā)現(xiàn)，我的教學(xué)過程中，包括解題、文本分析、情感體會(huì)甚至知識(shí)拓展都有涉及，但相對(duì)而言卻如行云流水，絲毫不為灌輸知識(shí)而提供知識(shí)。以前，我的學(xué)生會(huì)說“老師，你讓我們了解了很多知識(shí)”，那時(shí)我覺得自己無所不知，學(xué)生又崇拜我，很自豪；可是自從我轉(zhuǎn)變教學(xué)模式之后，學(xué)生對(duì)我說“老師，我忽然發(fā)現(xiàn)詩詞很美”的時(shí)候，我感動(dòng)了。我們的教育除了讓孩子知道更多之外，難道不是更該讓他們感受到美嗎？我想，教育的目的絕不僅是傳授知識(shí)，更應(yīng)當(dāng)傳遞美，培養(yǎng)孩子感受和鑒賞美的能力。