楊曉彤 潘勝藍(lán) 張菡

[摘 要] 詞匯在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中占據(jù)重要地位，附帶詞匯習(xí)得是詞匯學(xué)習(xí)的重要途徑，而閱讀是其主要載體。英語(yǔ)泛讀通常具有篇幅長(zhǎng)、詞匯量大等特點(diǎn)，查閱生詞耗時(shí)較長(zhǎng)，因此注釋成為輔助閱讀的重要手段，國(guó)內(nèi)外對(duì)注釋語(yǔ)言的研究較為豐富，但結(jié)果眾說(shuō)紛紜。以北京師范大學(xué)大一非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，探究閱讀中中英文注釋對(duì)不同英語(yǔ)水平學(xué)生附帶詞匯習(xí)得（incidental vocabulary acquisition）效果的影響。研究發(fā)現(xiàn)，注釋語(yǔ)言對(duì)閱讀中附帶詞匯習(xí)得效果影響不顯著，但中英注釋最有利于詞匯的記憶保持；詞匯量水平與附帶詞匯習(xí)得能力呈顯著正相關(guān)；注釋語(yǔ)言和詞匯水平對(duì)閱讀中附帶詞匯習(xí)得無(wú)明顯交互作用。

[關(guān) 鍵 詞] 閱讀；中英文注釋；英語(yǔ)水平；附帶詞匯習(xí)得

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2016）16-0074-02

英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家D. A. Wilkins曾說(shuō)，“如果沒(méi)有語(yǔ)法，人們很多東西無(wú)法表達(dá)；如果沒(méi)有詞匯，人們則無(wú)法表達(dá)任何東西?！盵1]Wilkins揭示了詞匯在語(yǔ)言表達(dá)中的重要性。然而，詞匯數(shù)量巨大，在非英語(yǔ)環(huán)境下，大部分詞匯使用頻率較低，詞匯學(xué)習(xí)往往耗時(shí)長(zhǎng)卻收效甚微。

詞匯學(xué)習(xí)可以劃分為有意習(xí)得和附帶習(xí)得。有意習(xí)得即通過(guò)背誦單詞表等刻意習(xí)得詞匯；Nagy，Herman和Anderson在研究?jī)和哪刚Z(yǔ)詞匯習(xí)得時(shí)提出的附帶詞匯習(xí)得[2]（不以學(xué)習(xí)詞匯為主要目的，在完成其他任務(wù)時(shí)附帶習(xí)得了詞匯）逐漸成為詞匯學(xué)習(xí)的另一種重要方式。

近年來(lái)，附帶詞匯習(xí)得受到越來(lái)越多的關(guān)注，尤其是以閱讀為載體。研究者主要是從兩個(gè)方面進(jìn)行研究：學(xué)習(xí)者變量和語(yǔ)篇變量。[3]學(xué)習(xí)者變量主要以不同英語(yǔ)水平和詞匯量大小為變量，研究不同水平的學(xué)習(xí)者附帶詞匯習(xí)得效果；語(yǔ)篇變量多采取控制任務(wù)量、注釋形式、詞頻等因素進(jìn)行研究。閱讀中附帶詞匯習(xí)得效果受兩方面因素共同影響，而將其結(jié)合起來(lái)的創(chuàng)新性實(shí)證研究較少，實(shí)驗(yàn)結(jié)果也眾說(shuō)紛紜。在此基礎(chǔ)上，本項(xiàng)研究選取了語(yǔ)篇因素中注釋語(yǔ)言這一變量，研究注釋語(yǔ)言對(duì)不同詞匯量水平的大學(xué)生附帶詞匯習(xí)得效果的影響及其有效性和持久性。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）理論基礎(chǔ)

Nation提出，“注釋是一種簡(jiǎn)短的定義或目標(biāo)詞的同義詞，可以是母語(yǔ)或者第二語(yǔ)言，形式可以是單項(xiàng)或多項(xiàng)選擇”。注釋的基本功能是為學(xué)習(xí)者即時(shí)地提供生詞的詞義信息，使學(xué)習(xí)者能夠迅速、準(zhǔn)確識(shí)別詞義，是輔助閱讀的有效手段和詞匯習(xí)得的強(qiáng)化手段。

注釋能夠起到輔助詞匯學(xué)習(xí)的作用是受到兩個(gè)理論的支撐：Stephen D. Krashen的輸入假說(shuō)和Schmidt提出的注意假說(shuō)。Krashen認(rèn)為，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，只有“可理解的輸入”，即符合學(xué)習(xí)者能力的輸入才有價(jià)值。注意假說(shuō)認(rèn)為，只有學(xué)習(xí)者注意到語(yǔ)言的輸入才有可能產(chǎn)生習(xí)得。注釋正是給學(xué)習(xí)者提供了一種可理解的輸入，幫助其理解詞匯及文意，并將重點(diǎn)、難點(diǎn)詞匯凸顯，引起學(xué)習(xí)者注意，從而加強(qiáng)閱讀中詞匯附帶習(xí)得的效果。此外，有研究者發(fā)現(xiàn)注釋位置確實(shí)對(duì)詞匯習(xí)得有影響，因此本實(shí)驗(yàn)將注釋固定位置。

附帶詞匯習(xí)得也具有一定的局限性，有前詞匯量的限制。眾多研究表明，學(xué)習(xí)者需具備至少2000～3000的詞匯量，Nation更是發(fā)現(xiàn)只有當(dāng)學(xué)習(xí)者具有3000詞族即4800詞匯量時(shí)才能像學(xué)習(xí)母語(yǔ)一樣通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)新詞匯。

（二）相關(guān)實(shí)證研究

國(guó)外對(duì)于注釋語(yǔ)言的研究豐富，但研究結(jié)果眾說(shuō)紛紜。Miyasako（2002）以187名日本高中生為研究對(duì)象，研究無(wú)注釋、母語(yǔ)注釋和二語(yǔ)注釋對(duì)詞匯習(xí)得效果的影響。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，總體而言，二語(yǔ)注釋比一語(yǔ)注釋的效果更好；且二語(yǔ)注釋對(duì)于高水平學(xué)習(xí)者效果更好，而母語(yǔ)注釋對(duì)低水平學(xué)習(xí)者更有優(yōu)勢(shì)。但Jacobes（1994）以西班牙語(yǔ)作為第二語(yǔ)言，研究了本民族語(yǔ)言注釋和西班牙語(yǔ)注釋對(duì)詞匯習(xí)得的影響，卻并未發(fā)現(xiàn)注釋語(yǔ)言與附帶詞匯習(xí)得之間存在顯著差異。同樣，Yoshii以日本兩所大學(xué)的195名大學(xué)生為樣本進(jìn)行的實(shí)證研究，也沒(méi)有發(fā)現(xiàn)兩者之間有顯著聯(lián)系。

國(guó)內(nèi)對(duì)于注釋的研究起步較晚，且多為介紹國(guó)外的實(shí)證研究成果，或?qū)?guó)外實(shí)驗(yàn)的模仿，但也取得了一些成果。臺(tái)灣的Chen，H.（2002）以85名臺(tái)灣大一新生為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)注釋比無(wú)注釋效果好，但母語(yǔ)注釋和二語(yǔ)注釋之間沒(méi)有顯著差異。呂紅梅、姚海林和杜煜旻（2005）以北京一所高中的高中生為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)對(duì)于中學(xué)生，母語(yǔ)注釋對(duì)于低水平學(xué)生更有效，而對(duì)于高水平學(xué)生，不同注釋語(yǔ)言沒(méi)有顯著差異[4]。張憲、亓魯霞（2009）發(fā)現(xiàn)專注于意義的自然閱讀更有利于詞匯習(xí)得，并提出附帶詞匯習(xí)得可能存在“門檻效應(yīng)”，即目標(biāo)詞匯在文章中的重現(xiàn)頻率達(dá)到一定程度才能顯著提高附帶詞匯習(xí)得水平[5]。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）參與人員：北京師范大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)大一新生72人

（二）實(shí)驗(yàn)過(guò)程

1.分組標(biāo)準(zhǔn)及情況：采用Nation和Beglar在2007提出的針對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)詞匯量測(cè)試方法VST（Vocabulary Size Teat）量表，根據(jù)詞匯量大小分為高、低水平組，內(nèi)部再分為中文注釋組、英文注釋組以及中英文雙注釋組。

2.測(cè)試形式：分組實(shí)驗(yàn)，每次實(shí)驗(yàn)間隔一周。第一周為詞匯量分組測(cè)試，第二周為目標(biāo)詞匯篩選測(cè)試，第三周為正式閱讀實(shí)驗(yàn)以及目標(biāo)詞匯的即時(shí)測(cè)試，第四周為目標(biāo)詞匯的延時(shí)測(cè)試。

3.實(shí)驗(yàn)過(guò)程：目標(biāo)詞匯篩選完成后，正式測(cè)試共分為三個(gè)階段進(jìn)行。（1）被試進(jìn)行閱讀測(cè)試，以掩蓋詞匯測(cè)試的真實(shí)目的。目標(biāo)詞匯會(huì)根據(jù)組別加注相應(yīng)注釋。（2）進(jìn)行目標(biāo)詞匯即時(shí)測(cè)試，包括填空版和選擇版。回收閱讀試卷后，發(fā)放填空版目標(biāo)詞匯測(cè)試，要求被試在知道意思的詞匯后寫出中文或英文釋義，不知道意思的空余，并記錄下題號(hào)。完成后，回收試卷，發(fā)放選擇版詞匯測(cè)試。該試卷仍包含18個(gè)目標(biāo)詞匯，但都是以選擇題的形式呈現(xiàn)，只需完成之前記錄的題目。（3）進(jìn)行目標(biāo)詞匯延時(shí)測(cè)試。要求被試在知道意思的詞匯后寫出意思，不知道意思的空余。

（三）閱讀材料及目標(biāo)詞匯挑選詳細(xì)標(biāo)準(zhǔn)

1.閱讀材料：按詞匯量不同選擇閱讀材料，低水平和高水平組的閱讀材料不同。根據(jù)被試詞匯量水平，選擇了大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)真題中選擇難度等級(jí)為簡(jiǎn)單、中等、困難的三篇，高水平組使用難度等級(jí)為簡(jiǎn)單和困難的兩篇，低水平組使用難度等級(jí)為簡(jiǎn)單和中等的兩篇。

2.篩選目標(biāo)詞匯：選出文中除基礎(chǔ)詞匯外25個(gè)備選目標(biāo)詞匯，制成詞匯表，對(duì)被試者進(jìn)行測(cè)試。剔除掉識(shí)得率超過(guò)15%的待選詞匯，最終確定18個(gè)目標(biāo)詞匯。

（四）數(shù)據(jù)分析方法

對(duì)各項(xiàng)測(cè)試的正確率進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，使用SPSS軟件進(jìn)行整體分析和組件分析等。

三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)論

（一）數(shù)據(jù)分析方法

經(jīng)過(guò)初步試驗(yàn)取得基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)之后，使用軟件SPSS 19.0具體分析即時(shí)和延時(shí)測(cè)試數(shù)據(jù)，解決三大研究問(wèn)題。

1.對(duì)即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試的分?jǐn)?shù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和對(duì)比，利用單方向方差分析驗(yàn)證在即時(shí)測(cè)試中三種注釋語(yǔ)言對(duì)附帶詞匯習(xí)得效果影響的差異，再通過(guò)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)研究不同注釋語(yǔ)言對(duì)延時(shí)記憶效果的影響問(wèn)題。

2.針對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯水平與閱讀中附帶詞匯習(xí)得能力的關(guān)系的研究。首先，計(jì)算出不同詞匯水平學(xué)習(xí)者在即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試中分?jǐn)?shù)的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，繼而進(jìn)行對(duì)比。其次，通過(guò)對(duì)即時(shí)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行單因素方差分析，驗(yàn)證學(xué)習(xí)者詞匯水平與附帶詞匯習(xí)得能力是否存在重要關(guān)系。再次，利用皮爾森相關(guān)系數(shù)驗(yàn)證非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者詞匯水平與附帶詞匯習(xí)得能力之間是否存在相關(guān)關(guān)系。最后，再次通過(guò)非對(duì)樣本T檢驗(yàn)解決詞匯水平對(duì)延時(shí)記憶的影響問(wèn)題。

3.利用雙方向方差分析發(fā)現(xiàn)注釋語(yǔ)言與學(xué)習(xí)者詞匯水平對(duì)附帶詞匯習(xí)得的交互影響。

（二）結(jié)論

通過(guò)數(shù)據(jù)分析得出以下結(jié)論：

1.注釋語(yǔ)言對(duì)及時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試所反映出的附帶詞匯習(xí)得效果的影響均不顯著，但從記憶保持角度來(lái)看，中英文雙注釋效果最好，中文注釋次之，英文注釋最差。

2.英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯水平的高低與閱讀中附帶詞匯即時(shí)習(xí)得和延時(shí)記憶保持能力呈顯著的正相關(guān)。

3.注釋語(yǔ)言和詞匯水平對(duì)閱讀中附帶詞匯習(xí)得效果并沒(méi)有顯著的交互作用。

四、結(jié)語(yǔ)

（一）啟示

附帶詞匯習(xí)得是詞匯習(xí)得的一個(gè)重要途徑，而閱讀是附帶詞匯習(xí)得的重要渠道之一。而詞匯水平與閱讀中附帶詞匯習(xí)得能力呈正相關(guān)。因此，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者需增加英文閱讀量，提高詞匯水平，促使兩者形成良性循環(huán)，相互促進(jìn)。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，中英雙注釋這種方式更有利于詞匯的記憶保持。因此，非英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在挑選閱讀材料時(shí)，可以傾向于選擇中英雙注解形的材料，提高詞匯習(xí)得的效率和效果。

教師要認(rèn)識(shí)到詞匯水平的重要性，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀來(lái)提升綜合能力，選擇符合學(xué)生水平并且?guī)в性~匯注解的閱讀材料；英語(yǔ)閱讀材料的編撰者在編纂教輔材料時(shí)要注意的非英語(yǔ)專業(yè)和英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的不同需求，重視詞匯注解，通過(guò)注釋方式上的創(chuàng)新和改良以滿足不同水平英語(yǔ)學(xué)者的需求。

（二）反思與不足

本實(shí)驗(yàn)取得了一系列研究成果，但仍存在局限性，項(xiàng)目組針對(duì)部分問(wèn)題采取了相應(yīng)的應(yīng)對(duì)措施。

在對(duì)被試進(jìn)行即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試的過(guò)程中，考慮到“假詞”可能對(duì)被試產(chǎn)生誤導(dǎo)，因此未使用假詞，而是設(shè)置了目標(biāo)詞匯篩選測(cè)試，剔除識(shí)得率超過(guò)15%的目標(biāo)詞匯，且實(shí)驗(yàn)間隔一周以上，最大限度上降低對(duì)結(jié)果的影響。由于時(shí)間有限，只在時(shí)隔一周后進(jìn)行了一次延時(shí)測(cè)試，未能對(duì)詞匯記憶的持續(xù)性做進(jìn)一步研究。此外，由于經(jīng)費(fèi)和地域限制，被試樣本數(shù)量偏少且集中在一所高校，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)論不具有普遍性，難以大范圍推廣。

參考文獻(xiàn)：

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[5]張憲，亓魯霞.自然閱讀中的詞匯附帶習(xí)得研究[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2009，41（4）：303-308.