趙思達

【摘 要】教學(xué)發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生對寫作持懼怕或厭倦心理。究其原因，或是因教師缺乏寫作教學(xué)的科學(xué)理論指導(dǎo)，因而， “講”，缺少針對性系統(tǒng)性規(guī)劃，學(xué)生找不到好的切入點;“評”，又忽略了對學(xué)生參與的發(fā)動，使學(xué)生的創(chuàng)作思維、寫作激情和欣賞能力受到一定的限制。本研究結(jié)合筆者教學(xué)實踐，總結(jié)了運用“支架理論”進行寫作教學(xué)的實況——將寫作課分成不同模塊，為學(xué)生搭建寫作學(xué)習(xí)的支架，通過教師啟發(fā)、師生合作、生生合作，提高了學(xué)生對寫作的興趣和能力，也為優(yōu)化初中語文寫作講評提供了實踐策略。

【關(guān)鍵詞】初中語文寫作教學(xué);支架理論;合作學(xué)習(xí)

一、初中語文寫作講評現(xiàn)狀

新課標引導(dǎo)下的寫作評價有許多新理念，但現(xiàn)實中的初中語文寫作評價卻不容樂觀。原因之一是一些教師在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)缺乏系統(tǒng)性、模塊式講評，學(xué)生因而得不到系統(tǒng)性訓(xùn)練，寫起來往往沒有抓手;評講環(huán)節(jié)又常以“主題明確，材料真實，語言流暢，思路清晰”等籠而統(tǒng)之的批語進行簡單機械的分數(shù)、等級評價，學(xué)生的寫作能力與欣賞水平提高緩慢。久而久之，學(xué)生的寫作熱情逐漸減退，有些同學(xué)甚至將定期的寫作訓(xùn)練視為硬性任務(wù)應(yīng)付了事。如此，寫作課便在一定程度上流于形式，教學(xué)目標自不能如期達到。

二、支架理論應(yīng)用于初中語文作文講評的教學(xué)構(gòu)想

“支架教學(xué)”源自前蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果斯基的建構(gòu)主義理論和他的“最近發(fā)展區(qū)”理論。最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）指“兒童獨立解決問題的實際水平與在成人指導(dǎo)下或在同伴合作下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。其蘊涵的重要思想是：兒童的發(fā)展主要是通過與成人或更有經(jīng)驗的同伴的社會交往而獲得的。它促使教育者為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種寓教于樂且互參互動的教學(xué)模式，利于學(xué)習(xí)者較容易地吸收單靠自己無法吸收的東西，縮小最近發(fā)展區(qū)?！爸Ъ芾碚摗眲t促進教師在明確了學(xué)生現(xiàn)有的知識水平及其在探究問題時面臨的困難后，發(fā)揮“引導(dǎo)者”功能，把任務(wù)分解成可處理的單元，喚起學(xué)生對單元任務(wù)的注意和攻克，最大限度地激發(fā)學(xué)生的潛能，使其收獲最高發(fā)展水平。

筆者的支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1.搭建腳手架：圍繞當時的學(xué)習(xí)主題和“最近發(fā)展區(qū)”理論建立教學(xué)框架。

2.進入情境：將學(xué)生引入一定的問題情境，即教學(xué)框架中的某個節(jié)點。

3.獨立探索：讓學(xué)生在教師的啟發(fā)和引導(dǎo)下進行獨立的探索。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)：分小組進行協(xié)商、討論。

5.效果評價：學(xué)生個人自我評價;學(xué)生和教師對本次教學(xué)活動的評價。

三、具體課堂案例展示

（一）選定教學(xué)角度，搭建“階段性支架”

在寫作這一龐大的學(xué)習(xí)體系中，有許多寫作支架需要教師為學(xué)生一一搭建。其中，初中語文寫作評價標準要素之“材料是否具備現(xiàn)實感，有特點、打動人”，一直是學(xué)生的寫作短板。由于寫作過程中缺乏與主題情感相關(guān)的、令人印象深刻的畫面與細節(jié)描寫的技巧，文章往往流于空泛、平淡無味，表達情感自然蒼白無力。然而，我們發(fā)現(xiàn)，為了應(yīng)試的需要，許多學(xué)生又不得不在文章結(jié)尾處贅述一兩句以表所謂的“真情”——假大空的弊端由之顯現(xiàn)。

有鑒于此，本次教學(xué)圍繞人教版初二下期第四單元——“家鄉(xiāng)味”散文單元，布置寫作內(nèi)容：突出表現(xiàn)“家鄉(xiāng)味、風(fēng)俗味”，以我手寫我心。

（二）創(chuàng)設(shè)問題情境，促進自我發(fā)現(xiàn)

在評講課上，筆者首先讓幾位有朗讀天賦的學(xué)生有情感地朗讀筆者挑選出來的這幾篇優(yōu)秀作文，因為筆者發(fā)現(xiàn)：學(xué)生自己朗讀比老師在臺上朗讀，其參與度和專注度要高得多，筆者則可以借此過程觀察學(xué)生們的反應(yīng)，為后續(xù)作文講評奠定基礎(chǔ)。

（三）學(xué)生歸納技法，教師完善總結(jié)

維果斯基在其“最近發(fā)展區(qū)”當中提出的“兒童的心理發(fā)展的潛在發(fā)展水平”指的是“在被人幫助與同伴合作的情況下解決問題所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平”。維果斯基說：“如果兒童在最近發(fā)展區(qū)接受新的學(xué)習(xí)，其發(fā)展會更有成果。”由此看來，除了教師的幫助，“同伴的合作”也至關(guān)重要。和同伴相互交流，不僅可以使課堂活躍起來，也會大大提升課堂的效度。

（四）生生相互問答，解除問題支架

支架理論的“協(xié)作學(xué)習(xí)”貫穿此次教學(xué)的始終，不僅體現(xiàn)在上一個環(huán)節(jié)中，而且與“效果評價”體現(xiàn)在本次教學(xué)的末尾。

筆者認為，如果讓作者與同伴分享寫作構(gòu)思和創(chuàng)作靈感，讓同伴對其提出自己寫作當中的困惑和疑惑，會給予同伴更多的幫助，也能體驗更多學(xué)習(xí)的樂趣。因此，在后續(xù)教學(xué)中，筆者讓作者一一上臺講述寫作動機和構(gòu)思技巧，此時臺下的學(xué)生們聽得格外專注。聽者提的問題具體深入，作者的回答也頗順暢清楚。例如，有學(xué)生提問“你的文章詳略鋪排很棒，你是如何做到的？”“小花貓真的存在嗎？是你的藝術(shù)加工吧？”“時隔這么久，這些記憶真的存在嗎？有些是不是你自己的想象？”“老爺爺制作糖稀的過程你是不是用DV拍攝下來了？為什么記得這么清晰？”“你平時怎么進行細節(jié)描寫訓(xùn)練的？”而作者們的回答也很令筆者欣喜，因為他們回答出了細節(jié)描寫，乃至日常寫作的“秘訣”——如“用眼睛觀察和記錄”“寫作前打好提綱，篩選出體現(xiàn)中心的重點素材，做好詳略的鋪排”“寫作過程中盡力還原情境”“適時加入想象和聯(lián)想，豐富文章內(nèi)容”。課末，筆者將作者的回答與同伴的提問一一作了點評，并總結(jié)此次作文評講課的收獲。這一生生間、師生間的協(xié)作與對話取代了傳統(tǒng)課堂上師生的教與學(xué)，教學(xué)目標順利實現(xiàn)。至此，“寫作之梯”中的“巧用細節(jié)描寫”這一“支架”便順利拆除了。

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