現(xiàn)代學徒制：從學校到工作過渡的“優(yōu)擇”與“低?！?/h1>
2016-07-14 01:16:54張桂春
職教論壇 2016年16期 關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學徒制
□白 玲 張桂春
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現(xiàn)代學徒制：從學校到工作過渡的“優(yōu)擇”與“低保”
□白玲張桂春
摘要：國際上從學校到工作過渡的模式主要有“直接過渡”模式、“同時過渡”模式和“推遲過渡”模式三種。現(xiàn)代學徒制作為“同時過渡”模式的典型代表，以其成本分擔合理、質(zhì)量保障較大和社會收益較高等優(yōu)勢在三種模式的差異比較中成為國際上從學校到工作過渡的最優(yōu)選擇，同時也是我國學徒制從古至今演變的現(xiàn)實選擇。為促使青年從學校到工作平穩(wěn)、順利、高效過渡，我國不僅需要對現(xiàn)代學徒制作出本土化的界定，還需在主體、法律以及平臺等方面進行最低保障的探索。
關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學徒制；從學校到工作過渡；最優(yōu)選擇；最低保障
隨著以知識和創(chuàng)新為主的智能經(jīng)濟時代的到來，各國面臨著經(jīng)濟的提質(zhì)增效和轉(zhuǎn)型升級，這對企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新能力提出了更高要求，企業(yè)員工的創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)成了企業(yè)的核心競爭力。如何培養(yǎng)出企業(yè)所需的核心技能人才，并減少個體從學校到工作過渡的適應成本和社會資源的浪費，提高對企業(yè)的貢獻率，成為各國職業(yè)教育重點關(guān)注的話題。2006年，國際現(xiàn)代學徒制創(chuàng)新網(wǎng)絡（International Network of Innovative Apprenticeship，簡稱INAP）在德國成立并召開了首次學術(shù)會議，主題為“學徒制的復興：對學習型企業(yè)的回答”，這是學術(shù)界對現(xiàn)代學徒制發(fā)展情況綜合考察后得出的結(jié)論[1]。我國2014年5月發(fā)布的 《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）與8月印發(fā)的 《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》（教職成[2014]9號），都強調(diào)現(xiàn)代學徒制是提高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，完善校企合作、工學結(jié)合人才培養(yǎng)體系，建立職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的重要舉措。毋庸置疑，現(xiàn)代學徒制成為了國際公認的通過“工作與學習相結(jié)合、學校與企業(yè)相結(jié)合”，促進學習者綜合職業(yè)能力發(fā)展，以校企合作為特征，增強企業(yè)競爭力的一種重要的職業(yè)教育制度安排和人才培養(yǎng)方式[2]。
通過比較目前國際上從學校到工作過渡的幾種重要模式，凸顯現(xiàn)代學徒制在協(xié)調(diào)教育和就業(yè)系統(tǒng)、減少青年失業(yè)率、提升企業(yè)競爭力等方面的優(yōu)勢，進一步分析說明現(xiàn)代學徒制是促進青年從學校到工作過渡的最優(yōu)選擇。在此基礎(chǔ)上，對現(xiàn)代學徒制如何在我國實現(xiàn)本土化，如何在學校本位職業(yè)教育與工作本位職業(yè)培訓之間進一步發(fā)揮“綠色過渡帶”作用，以幫助青年高效、順利地實現(xiàn)從學校到工作的過渡，進行最低保障的探索則顯得更為迫切。
一、現(xiàn)代學徒制：從學校到工作過渡的最優(yōu)選擇分析
從學校到工作崗位是人生兩大活動場所的轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育與培訓是青年從學校走向工作崗位的緩沖劑、潤滑劑。各國職業(yè)教育與培訓的方式不同，其在從學校到工作過渡中發(fā)揮的作用也不盡相同。比較分析各種從學校到工作過渡的模式，方可作出最優(yōu)選擇。
（一）國際上從學校到工作過渡的主要模式
目前，國際上在職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)從學校到工作過渡的模式主要可歸納為三種，每種模式都具有不同的特點，但在每種模式中都必須跨過兩個門檻，分別為從普通學校教育到職業(yè)培訓（教育）的門檻，從職業(yè)培訓（教育）到工作崗位的門檻，每種模式對跨越這兩個門檻都有各自的解決辦法。如何順利跨越這兩個門檻是各國職業(yè)教育提升青年就業(yè)率、將潛在勞動力轉(zhuǎn)化為有效生產(chǎn)率必須要面對的問題。
1.直接過渡模式。在第一種模式中（如圖1），從學校到工作過渡的兩個門檻被巧妙地簡化為一個門檻，大部分從學校畢業(yè)的學生直接走上工作崗位。學生從學校畢業(yè)結(jié)束學生身份的同時獲得職業(yè)資格，并依據(jù)自身職業(yè)資格在企業(yè)內(nèi)部勞動力市場中獲得員工身份。這種模式大大地降低了青年失業(yè)率，減少了社會上的問題人群，為學生提供了界限分明、身份明確、整齊劃一的從學校到工作過渡的途徑。但這種模式的運作需要兩個條件：第一，學校教育具有高水平，企業(yè)對學校所培養(yǎng)的人才具有很高的認可度；第二，企業(yè)內(nèi)部具有完善的員工培訓體系。員工工作能力的培養(yǎng)貫穿于企業(yè)發(fā)展的整個過程，相應地，職業(yè)培訓成為企業(yè)發(fā)展的重要支撐。
圖1 直接過渡模式
這種模式的典型代表是日本。在日本終身雇傭制背景下，職業(yè)培訓主要是企業(yè)內(nèi)部的事，幾乎所有的大型企業(yè)都自行構(gòu)建了本企業(yè)內(nèi)的職業(yè)技術(shù)教育體系，對其員工進行從錄用到退休為止的全程的教育和訓練[3]。日本學校的應屆畢業(yè)生和其它成年求職者有著不同的勞動力市場和截然不同的招聘標準，勞動力市場對年輕人開放得多；日本企業(yè)與學校之間有著長期的合作，對學校推薦的適于本企業(yè)的學生較為信任，主要關(guān)注就業(yè)學生的綜合教育素養(yǎng)和“可培訓能力”[4]。正是這種平穩(wěn)的、將門檻化二為一的、具有“全納性/全員性”特點的從學校到工作過渡的模式創(chuàng)造了日本令世界矚目的教育參與率和青年學生就業(yè)率。
這種模式給就業(yè)個體、企業(yè)及社會帶來的益處不言自明，但隨著智能經(jīng)濟時代的到來，智能經(jīng)濟對企業(yè)經(jīng)濟的沖擊力加大，產(chǎn)品更新?lián)Q代周期大幅度縮短，對個體和企業(yè)的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力提出了更高要求，很多企業(yè)的生命周期驟然縮短，產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、職業(yè)的界限日漸模糊，這些因素將導致企業(yè)內(nèi)部勞動市場的不平衡運作，致使這種直接過渡模式的弊端日漸凸顯。
2.同時過渡模式。在第二種模式中（如圖2），從學校到工作的過渡借助雙元制職業(yè)培訓得以實現(xiàn)，第一個門檻和第二個門檻都比較低，學生結(jié)束學校教育后通過雙元制職業(yè)培訓平穩(wěn)地過渡到工作崗位上。在此模式中，青年在雙元制職業(yè)培訓中具有雙重身份，既是職業(yè)學校的學生，也是企業(yè)中的一名學徒、準員工，作為學生的角色逐漸被作為員工的角色所取代。最為重要的是，在這種模式中，不論是學生身份還是學徒身份，都是有法律保障的。借助于健全的職業(yè)體系，教育系統(tǒng)和工作系統(tǒng)由于供需關(guān)系而彼此聯(lián)系[5]。職業(yè)培訓成了銜接學校教育與企業(yè)勞動力市場的橋梁，青年的失業(yè)率也較低，在學校與工作過渡中產(chǎn)生的問題人群也相對較少。
圖2 同時過渡模式
毋庸置疑，這種模式的典型代表就是德國，此外瑞士、奧地利、丹麥、挪威等許多歐洲國家也屬于此模式。以德國為典型代表的基于校企合作的“雙元制”在國際上被稱為現(xiàn)代學徒制。在雙元制職業(yè)培訓系統(tǒng)下，青年首先須同企業(yè)簽訂培訓合同獲得學徒身份，企業(yè)嚴格按照聯(lián)邦政府頒布的《職業(yè)教育法》和《職業(yè)培訓條例》對所規(guī)定的內(nèi)容進行培訓，并且保障學徒在身份、薪資、學習時間、個人權(quán)益及相關(guān)待遇方面的合法權(quán)益；其次青年要以學生身份到企業(yè)適用的非全日制職業(yè)學校學習與職業(yè)有關(guān)的專業(yè)理論和普通文化知識，非全日制職業(yè)學校必須按照各州規(guī)定的《理論教學大綱》組織實施教學。非全日制職業(yè)學校是學習的自治場所，它與企業(yè)享有平等的地位，共同參與雙元制職業(yè)教育與培訓。
從學校到工作過渡的同時過渡模式是一種受調(diào)控的模式，使學校教育的供給方避免了人才集聚的浪費，使工作市場的需求方減少了全面培訓的成本，而且在合作中發(fā)揮了自身的特有優(yōu)勢，避免了各自原有的短板。對于青年而言，體現(xiàn)了資源集聚的效應，實現(xiàn)了個人潛力的充分挖掘。
3.推遲過渡模式。在第三種模式中（如圖3），從學校到工作的過渡是基于學校本位的職業(yè)教育體系而實現(xiàn)的。青年在完成普通學校教育后，通過第一個門檻可以接受學校形式的職業(yè)導向教育，在學校職業(yè)教育結(jié)束時學生通常能獲得學校頒發(fā)的畢業(yè)證書，有的還會獲得國家認證的相關(guān)專業(yè)資格證書，這兩種證書作為跨過第二個門檻的墊腳石和進入勞動力市場的敲門磚。在這種模式中，第一個門檻很低，對青年人來說不會有任何問題，但是由于學校本位職業(yè)教育與真實工作場所的情景化學習和鍛煉缺乏密切聯(lián)系，作為進入就業(yè)系統(tǒng)的具有決定性作用的第二個門檻對青年人而言則相對較高，很多人無法實現(xiàn)一次性跨越，因此從學校到工作的過渡就會出現(xiàn)推遲現(xiàn)象，這也就導致了問題人群的增大。究其根源是，學校和工作兩大體系在本質(zhì)上始終是分割的，職業(yè)教育是以供給為導向的，供需雙方缺乏溝通機制。
圖3 推遲過渡模式
我國的職業(yè)教育在2005年 《國務院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2005]35號）正式提出“工學結(jié)合、校企合作”的人才培養(yǎng)模式以前屬于典型的推遲過渡模式。但是就當前現(xiàn)實情況看，這一《決定》的發(fā)布僅從“名分”上脫離了以上模式，從學校到工作的過渡在實質(zhì)上并未實現(xiàn)真正扭轉(zhuǎn)。正如“努力形成以學校為主體，企業(yè)和學校共同教育、管理和訓練學生的人才培養(yǎng)模式”[6]的政策導向所言，企業(yè)和學校在就業(yè)系統(tǒng)和學校系統(tǒng)之間并不具有同等地位。
這種推遲過渡模式最大的弊端就是學校教育資源的巨大浪費與工作崗位特定人才的迫切需求之間的矛盾越來越突出。青年個體在職業(yè)教育中獲得的質(zhì)量、成本和收益失去了平衡，職業(yè)教育的社會認可度可謂雪上加霜。
（二）國際上從學校到工作過渡模式的差異比較
國際上從學校到工作過渡的三種模式的共同點無需贅述，都在一定程度上促進了青年從學校到工作的過渡，但因差異顯著，所取得的效果也大不相同。職業(yè)教育與培訓不僅是一種教育活動，也是一種社會活動；不僅具有教育教學的功能，也具有社會服務的功能。又因職業(yè)教育與培訓和追逐利益最大化的企業(yè)緊密聯(lián)系，因此對從學校到工作過渡的三種模式的比較不僅要看在各模式中利益相關(guān)者投入的成本是否合理，還要看各模式給過渡主體即青年個體帶來的質(zhì)量保障，更要看各模式能產(chǎn)生的社會收益。
1.成本分擔比較。從學校到工作過渡所涉及的主要投入主體有職業(yè)學校、青年個體和企業(yè)。在第一種直接過渡模式中，職業(yè)教育與培訓的實施主要在企業(yè)內(nèi)部，大多數(shù)學校無需承擔這一責任，青年個體不但不需投入資本，還享有工資。因此，投入主體只有企業(yè)一方，職業(yè)學校和青年并未為促進從學校到工作的過渡分擔成本。在第二種同時過渡模式中，職業(yè)學校和企業(yè)為成本投入的主體，青年個體的投入相對較少，但三者都以不同的形式共同分擔成本，為實現(xiàn)從學校到工作的順利過渡投入資金、資源和精力。在第三種推遲過渡模式中，成本的分擔主體主要是職業(yè)學校和青年個體，企業(yè)無需投入大量的資金、資源。在成本分擔中，主體越多，承擔成本分擔帶來的風險越小，總體收益越大，合作就會越持久。因此，第二種同時過渡模式因成本分擔的主體較為均衡，其在從學校到工作的過渡中更具有長期優(yōu)勢。
2.質(zhì)量保障比較。在成本投入之后，必然會有相應的質(zhì)量產(chǎn)出，其衡量標準以過渡主體青年得到的質(zhì)量保障為依據(jù)。從學校到工作過渡的三種模式對跨越兩個門檻的解決辦法不同，青年作為從學校到工作過渡的主體，得到的質(zhì)量保障也不同。在直接過渡模式中，兩個門檻被簡化為一個門檻，從學校到工作的過渡轉(zhuǎn)移到了企業(yè)內(nèi)部，其職業(yè)教育與培訓的質(zhì)量、青年獲得的保障取決于企業(yè)內(nèi)部的培訓，而這種培訓完全由企業(yè)自主決定，既缺乏國家監(jiān)控又缺少行業(yè)組織的約束，因此其培訓質(zhì)量無從考證、無法保障。在同時過渡模式中，青年具有職業(yè)學校的學生和企業(yè)的學徒雙重身份，而且都受到了相關(guān)法律的認可和保護，因此青年在職業(yè)學校接受的職業(yè)教育和在企業(yè)接受的職業(yè)培訓都有可靠保障，其質(zhì)量能夠得到個人和社會的認可。在推遲過渡模式中，青年主要接受學校本位的職業(yè)教育，在企業(yè)進行的實習難以獲得保障。因此，在從學校到工作過渡的模式中，同時過渡模式能給青年帶來更大的質(zhì)量保障。
3.社會收益比較。歐盟曾提出，職業(yè)教育與培訓需要努力實現(xiàn)的兩個核心目標之一就是應對更廣泛的社會挑戰(zhàn)，特別是致力于實現(xiàn)社會和諧[7]。職業(yè)教育與培訓對社會的和諧發(fā)展有著責無旁貸的義務。無法順利實現(xiàn)從學校到工作的過渡就會導致一些青年成為問題人群，造成社會隱患，威脅和諧發(fā)展。直接過渡模式雖然將過渡門檻減二為一，減少了大量的問題人群，但隨著經(jīng)濟的快速發(fā)展，終身雇傭制逐漸打破，作為唯一成本分擔主體的企業(yè)經(jīng)受的沖擊力增大，在無法承受之時，問題人群將會驟然增加。推遲過渡模式因其第二個門檻比較高，很多青年無法一次性跨越，在推遲過渡中成為了問題人群，這一人群不斷積累將會為社會的和諧發(fā)展埋下很多禍患。而同時過渡模式由于其兩個門檻都比較低，又有職業(yè)學校和企業(yè)雙方的保障，因此，所產(chǎn)生的問題人群比較少，無論是作為個體的青年，還是作為組織的學校和企業(yè)，亦或是社會，在這種模式中都能產(chǎn)生最大收益。同時，這種過渡模式作為減少問題人群的一種方式符合羅爾斯（John Bordley Rawls）主張的“最大最小化原則”①。
從理論上講，以現(xiàn)代學徒制為特征的受調(diào)控的同時過渡模式因具有合理分擔成本、較大質(zhì)量保障和最大社會收益的特點，能夠促使青年平穩(wěn)、順利、高效地從學校向工作過渡；從實踐上看，發(fā)達國家職業(yè)教育的做法也證實了這一點，英國、澳大利亞、美國以及歐盟國家等都選擇現(xiàn)代學徒制，并將其作為從學校到工作過渡的最優(yōu)選擇，紛紛對原有學徒制進行改革，如英國1993年的現(xiàn)代學徒制、澳大利亞1996年的新學徒制改革以及美國的青年學徒制等[8]，現(xiàn)代學徒制的實踐在國際上蔚然成風。根據(jù)歐盟2012年的報告，27個歐盟成員國中，在中等教育層面開展嚴格意義的現(xiàn)代學徒制的國家有24個，有14個國家在高等教育層面開展了廣泛意義的現(xiàn)代學徒制[9]。因此，現(xiàn)代學徒制無論從理論上還是實踐上都成為了國際上公認的從學校到工作過渡的最優(yōu)選擇。
二、現(xiàn)代學徒制：從學校到工作過渡的最低保障探索
我國在解決當前職業(yè)教育中遇到的諸如理論脫離實際、學生實踐能力較弱、職業(yè)學校人才培養(yǎng)與職業(yè)崗位人才需求之間不匹配、不平衡等問題時，也借鑒了國際上現(xiàn)代學徒制的寶貴經(jīng)驗。教育部的工作要點從2012年開始，連續(xù)幾年都提出開展現(xiàn)代學徒制的試點工作，并將其作為完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系、提高職業(yè)教育質(zhì)量的重要途徑和方式。2014年8月印發(fā)的《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》（教職成[2014]9號）進一步將現(xiàn)代學徒制的試點工作推向了實質(zhì)階段。2015 年7月，人社部和財政部辦公廳下發(fā)的《企業(yè)新型學徒制試點工作的通知》從另一主體的角度對現(xiàn)代學徒制的試點提出了建議?，F(xiàn)代學徒制在我國得到了高度重視，但遺憾的是，到目前為止對此仍缺乏一個本土化的明確界定。因此，首先根據(jù)學徒制在我國的演變對現(xiàn)代學徒制作本土化界定，并為使其在我國有效發(fā)揮作用進行最低保障探索則顯得實為必要。
（一）現(xiàn)代學徒制的本土化界定
學徒制作為職業(yè)教育的早期形態(tài)早在我國商周、秦漢時就在民間廣泛存在著，并以多種形式一直潛藏在我國職業(yè)教育的發(fā)展過程中，以其頑強的生命力持續(xù)至今。根據(jù)實施主體的不同，學徒制從古至今可分為家庭實施的古代學徒制、以工廠為主實施的近代學徒制以及學校和企業(yè)為平等主體共同實施的現(xiàn)代學徒制。在近代學徒制向現(xiàn)代學徒制轉(zhuǎn)型的過程中，實際上存在著持續(xù)了很長時期的學校本位職業(yè)教育，可以將其稱之為去學徒制。
2005年《國務院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2005]35號）正式提出了“工學結(jié)合，校企合作”人才培養(yǎng)模式，此時國際上正盛行著學徒制的改革，學徒制和這一決定中提出的學校和企業(yè)共同培養(yǎng)人才的理念不謀而合，因此，國內(nèi)涌現(xiàn)出很多有關(guān)學徒制的研究，仿照國際做法，大多數(shù)學者將之稱為“現(xiàn)代學徒制”。
從我國學徒制從古至今的歷史演變，即生長于家庭的工作生活統(tǒng)一體中，成長于工作場所中，后經(jīng)去學徒制埋沒在學校中，最終成為銜接學校與工作的橋梁，可以得出，學徒制作為一種涉及學徒身份、工作、實踐、關(guān)系的規(guī)定，從廣義上來說是一種制度，這種制度經(jīng)歷了古代、近代的變革，以現(xiàn)代學徒制的身份重現(xiàn)在當前從學校到工作的過渡中。古代學徒制和近代學徒制合起來可以稱為傳統(tǒng)學徒制。而現(xiàn)代學徒制與傳統(tǒng)學徒制相比，其主要區(qū)別在于經(jīng)濟社會背景、教育指導理念、制度規(guī)范程度、合作主體地位等因素上的不同。雖然現(xiàn)代學徒制不是一種全新的制度，但經(jīng)過歷史的演變，它以區(qū)別于傳統(tǒng)學徒制的特有優(yōu)勢，在當今經(jīng)濟社會背景下，成為我國促進青年從學校到工作過渡的現(xiàn)實選擇。
由于各國學徒制的傳統(tǒng)不同，應用現(xiàn)代學徒制的現(xiàn)實條件各異，為便于現(xiàn)代學徒制的進一步研究和應用，在考查我國學徒制演變的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國現(xiàn)實狀況，與傳統(tǒng)學徒制相區(qū)別，以現(xiàn)代學徒制在國際上公認的“雙元育人”、“雙重身份”等本質(zhì)特征為前提，在此，將我國的現(xiàn)代學徒制界定為：在信息社會、智能經(jīng)濟下，以知識創(chuàng)新、自我實現(xiàn)、終身學習等教育理念為指導，職業(yè)學校和企業(yè)作為平等主體在相關(guān)法律法規(guī)政策的規(guī)范和激勵下，以培養(yǎng)學生（學徒）綜合職業(yè)能力和素質(zhì)為目的的一種合作職業(yè)教育制度。
（二）現(xiàn)代學徒制在我國高效應用的最低保障
任何一項制度要實現(xiàn)其既定目的則需要相關(guān)保障條件與措施，現(xiàn)代學徒制在我國作為促進青年從學校到工作平穩(wěn)、順利、高效過渡的一種現(xiàn)實選擇，為實現(xiàn)其目標也需相應的保障。因此，按照誰來實施、通過何種方式保障實施以及怎樣實施的邏輯思路，結(jié)合國外現(xiàn)代學徒制取得的經(jīng)驗，根據(jù)我國現(xiàn)代學徒制的定義，可對其最低保障作出如下探索。
1.主體保障：兩大實施主體平等基礎(chǔ)上的多元主體結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代經(jīng)濟學之父亞當·斯密（Adam Smith）1776年在其代表作《國富論》（The Wealth of Nations）中指出，“對于行業(yè)來說，學校和大學所教的大部分內(nèi)容看起來并不是最適合的準備”。[10]現(xiàn)代學徒制作為 “寓學于工”（Work-based Learning）的一種學習形式，不僅解決了亞當·斯密對行業(yè)與學校之間相互割裂引發(fā)的擔憂，更為“解決低生產(chǎn)率、高失業(yè)率及促進從教育到工作的平穩(wěn)過渡，提供了一種有效的途徑”[11]。而且它一改經(jīng)典的觀點，即“只有學校和實驗室才是知識產(chǎn)生的圣地，知識的轉(zhuǎn)換只能是從學校到企業(yè)的單向轉(zhuǎn)換”；用現(xiàn)代的觀點取而代之，即“企業(yè)及工作過程更是知識產(chǎn)生的搖籃，知識的轉(zhuǎn)換更多的是學校與企業(yè)之間的雙向流動”[12]。毋庸置疑，學校和企業(yè)是現(xiàn)代學徒制的兩大實施主體，也是其亮點和價值所在。
但以上這種真正的現(xiàn)代學徒制與我國目前存在的絕大多數(shù)的“校企合作”式現(xiàn)代學徒制有著本質(zhì)區(qū)別?！秶鴦赵宏P(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中“工學結(jié)合，校企合作”人才培養(yǎng)模式的提出推動了我國現(xiàn)代學徒制的試點和研究，但這種現(xiàn)代學徒制只能稱為“校企合作”的現(xiàn)代學徒制。從國外現(xiàn)代學徒制改革和發(fā)展的經(jīng)驗來看，真正的現(xiàn)代學徒制中，學校和企業(yè)不僅是兩大合作主體，而且這兩大主體還應該是平等的。只有具有平等的地位，雙方才能共同承擔培養(yǎng)培訓青年的責任，盡所應盡義務，而不致造成當前我國校企合作“一方熱、一方冷”的局面。我國學徒制歷史上的以工廠為主要實施主體的“半工半讀”學校只是我國現(xiàn)代學徒制的萌芽，去學徒制后以學校為主要主體的“校企合作”職業(yè)教育也不能稱作現(xiàn)代學徒制。因此，現(xiàn)代學徒制的實施首先要確保學校和企業(yè)這兩大主體的平等地位。
如果學校和企業(yè)培養(yǎng)出的學徒所掌握的技能技藝只符合該培訓企業(yè)的就業(yè)標準，那么在無終身雇傭制企業(yè)的中國，青年不但不能實現(xiàn) “直接過渡”，反而在跳槽、轉(zhuǎn)崗、換崗日益頻繁的社會經(jīng)濟背景下，將導致同行之間技術(shù)技能的不認可，造成培訓資源的極度浪費。為使作為與學校平等的合作企業(yè)在培訓方面具有同行的認可度，應形成一個有效組織，發(fā)揮歷史上行業(yè)學徒制中行業(yè)組織的作用，對企業(yè)在培訓青年方面作出指導，形成規(guī)范，起到制約作用，保障和平衡企業(yè)、學校以及青年的利益。
此外，還需要政府及有關(guān)部門作為協(xié)調(diào)主體，推動現(xiàn)代學徒制的試點和實施?，F(xiàn)代學徒制不僅關(guān)乎教育行政部門，還與勞動和社會保障部、各經(jīng)濟行業(yè)部門有著密切關(guān)系。只有在頂層設(shè)計中，充分發(fā)揮各相關(guān)主體的作用，在實施中，學校和企業(yè)的阻力才會減小。
2.法律保障：政策文件與法律法規(guī)相得益彰增強執(zhí)行力。正如“手段-目的論”所言，現(xiàn)代學徒制的實施除了需要多方主體的保障，還需要憑借一定的手段、方式得以實現(xiàn)。受東方傳統(tǒng)文化的影響，我國教育領(lǐng)域只有在對最基本的權(quán)利義務進行保障的時候才使用法律文件，在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)，除《中華人民共和國職業(yè)教育法》外，多數(shù)情況下都是通過“決定”、“綱領(lǐng)”、“意見”等形式進行激勵、引導和規(guī)范，這就導致相關(guān)決定執(zhí)行得不規(guī)范、不徹底，甚至執(zhí)行主體的不作為。我國傳統(tǒng)學徒制經(jīng)去學徒制，發(fā)展到“校企合作”學徒制的歷程也反映了這點，目前“校企合作”的困境正是這一事實的寫照。相反，正如前文同時過渡模式中，對學生與員工身份的法律認可一樣，在國外，很多決定、計劃都是通過法規(guī)條例進行保障的。在德國，“有什么樣的先進教育思想，就一定能找到保障這一思想落到實處的法律條文”[13]，其《職業(yè)培訓法》、《工匠法》就是很好的例證。又如美國的《學校到工作機會法案》要求在各個州和州內(nèi)的各個地區(qū)建立統(tǒng)一的系統(tǒng)，在學校系統(tǒng)和所處的社區(qū)之間建立合作伙伴關(guān)系，從而將學術(shù)標準的學校教育與行業(yè)認可的工作場所學習結(jié)合起來[14]。還有英國的《學徒制、技能、兒童與學習法案》、挪威的《學徒制法》等，這在很大程度上增強了決定的執(zhí)行度和效果。因此，現(xiàn)代學徒制若想在我國職業(yè)教育領(lǐng)域取得突破性進展，不僅需要政府部門堅持原有的政策傾斜和獎勵辦法，更需要向國外學習，通過教育部門聯(lián)合相關(guān)部門出臺相應的法律法規(guī)予以保障。
3.平臺保障：利用企業(yè)資源和信息技術(shù)實現(xiàn)帕累托最優(yōu)。在明晰主體責任，具有保障措施后，學校和企業(yè)則需借助相關(guān)平臺開展青年的培養(yǎng)培訓工作。第一，搭建廣泛的企業(yè)合作平臺。由于企業(yè)發(fā)展水平不一，優(yōu)勢技能領(lǐng)域各異，學校應根據(jù)職業(yè)崗位特征和能力目標，在培養(yǎng)同一專業(yè)同一崗位能力時都要根據(jù)企業(yè)實際情況選擇不同的合作企業(yè)。它山之石可以攻玉，我國在試點現(xiàn)代學徒制時可借鑒美國現(xiàn)代學徒制中采用的“合作教育”模式，不要求學生工作的領(lǐng)域與其職業(yè)目標一一對應，而是在分析職業(yè)崗位需求、確定職業(yè)能力目標的基礎(chǔ)上，把能力目標分成若干個子能力目標，根據(jù)不同子能力目標，選擇能夠為此能力提供最佳培訓的企業(yè)。在此，還可以充分利用我國職業(yè)教育集團化辦學取得的成果，在集團化的基礎(chǔ)上重建合作企業(yè)平臺，擴大合作范圍，同時使青年擁有更廣泛的學習和工作選擇的空間。第二，在大數(shù)據(jù)時代，合作平臺的搭建和應用不應局限于實體中，還應借助發(fā)達的信息網(wǎng)路技術(shù)，通過互聯(lián)網(wǎng)+企業(yè)+職業(yè)學校，實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)背景下職業(yè)教育與培訓的現(xiàn)代化，運用青年熟悉的現(xiàn)代技術(shù)，通過現(xiàn)代學徒制的推力，促進其從學校到工作的過渡。通過平臺保障確保現(xiàn)代學徒制的實施，充分利用、整合、優(yōu)化職業(yè)教育現(xiàn)有的人財物資源，為青年個體、職業(yè)學校、培訓企業(yè)和社會創(chuàng)造最大的效率和效益，達到帕累托最優(yōu)。
現(xiàn)代學徒制通過將學校系統(tǒng)和就業(yè)系統(tǒng)銜接起來，將學校本位職業(yè)教育與工作本位職業(yè)培訓相結(jié)合，避免了“直接過渡”模式和“推遲過渡”模式的缺點，成為國際上從學校到工作過渡的最優(yōu)選擇。學徒制在我國經(jīng)過長期的演變，至今走向現(xiàn)代學徒制的試點是我國社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，也是職業(yè)教育進一步發(fā)展和改革的現(xiàn)實選擇，但現(xiàn)代學徒制要真正為未來的智能經(jīng)濟服務，從試點走向全面推廣還需要為這一制度的保障做更多探索。
注釋：
①“最大最小化原則”又稱“差別原則”，概括地講，是指使局中人能夠獲得的最小收益最大化的原則，在此借用了其社會所指，即社會、國家對最差個體（社會中的問題人群）所給予的福利、服務、政策傾斜等應該先于其他個體首先實現(xiàn)最大化，以使最差個體或群體所獲得的福利、服務或享受的政策哪怕是在不平等的情況下也有所提高。
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責任編輯韓云鵬
作者簡介：白玲（1988-），女，山西長治人，遼寧師范大學教育學院職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)博士研究生，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育原理、比較職業(yè)技術(shù)教育；張桂春（1956-），男，遼寧大連人，遼寧師范大學教育學院教授，教育學博士，博士生導師，主要研究領(lǐng)域為教育基本理論、職業(yè)技術(shù)教育和比較教育。
基金項目：2012年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關(guān)項目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)研究”（編號：12JZD041），主持人：李進。
中圖分類號：G710
文獻標識碼：A
文章編號：1001－7518（2016）16-0005-06
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□白 玲 張桂春
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現(xiàn)代學徒制：從學校到工作過渡的“優(yōu)擇”與“低保”
□白玲張桂春
摘要：國際上從學校到工作過渡的模式主要有“直接過渡”模式、“同時過渡”模式和“推遲過渡”模式三種。現(xiàn)代學徒制作為“同時過渡”模式的典型代表，以其成本分擔合理、質(zhì)量保障較大和社會收益較高等優(yōu)勢在三種模式的差異比較中成為國際上從學校到工作過渡的最優(yōu)選擇，同時也是我國學徒制從古至今演變的現(xiàn)實選擇。為促使青年從學校到工作平穩(wěn)、順利、高效過渡，我國不僅需要對現(xiàn)代學徒制作出本土化的界定，還需在主體、法律以及平臺等方面進行最低保障的探索。
關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學徒制；從學校到工作過渡；最優(yōu)選擇；最低保障
隨著以知識和創(chuàng)新為主的智能經(jīng)濟時代的到來，各國面臨著經(jīng)濟的提質(zhì)增效和轉(zhuǎn)型升級，這對企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新能力提出了更高要求，企業(yè)員工的創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)成了企業(yè)的核心競爭力。如何培養(yǎng)出企業(yè)所需的核心技能人才，并減少個體從學校到工作過渡的適應成本和社會資源的浪費，提高對企業(yè)的貢獻率，成為各國職業(yè)教育重點關(guān)注的話題。2006年，國際現(xiàn)代學徒制創(chuàng)新網(wǎng)絡（International Network of Innovative Apprenticeship，簡稱INAP）在德國成立并召開了首次學術(shù)會議，主題為“學徒制的復興：對學習型企業(yè)的回答”，這是學術(shù)界對現(xiàn)代學徒制發(fā)展情況綜合考察后得出的結(jié)論[1]。我國2014年5月發(fā)布的 《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）與8月印發(fā)的 《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》（教職成[2014]9號），都強調(diào)現(xiàn)代學徒制是提高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，完善校企合作、工學結(jié)合人才培養(yǎng)體系，建立職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的重要舉措。毋庸置疑，現(xiàn)代學徒制成為了國際公認的通過“工作與學習相結(jié)合、學校與企業(yè)相結(jié)合”，促進學習者綜合職業(yè)能力發(fā)展，以校企合作為特征，增強企業(yè)競爭力的一種重要的職業(yè)教育制度安排和人才培養(yǎng)方式[2]。
通過比較目前國際上從學校到工作過渡的幾種重要模式，凸顯現(xiàn)代學徒制在協(xié)調(diào)教育和就業(yè)系統(tǒng)、減少青年失業(yè)率、提升企業(yè)競爭力等方面的優(yōu)勢，進一步分析說明現(xiàn)代學徒制是促進青年從學校到工作過渡的最優(yōu)選擇。在此基礎(chǔ)上，對現(xiàn)代學徒制如何在我國實現(xiàn)本土化，如何在學校本位職業(yè)教育與工作本位職業(yè)培訓之間進一步發(fā)揮“綠色過渡帶”作用，以幫助青年高效、順利地實現(xiàn)從學校到工作的過渡，進行最低保障的探索則顯得更為迫切。
一、現(xiàn)代學徒制：從學校到工作過渡的最優(yōu)選擇分析
從學校到工作崗位是人生兩大活動場所的轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育與培訓是青年從學校走向工作崗位的緩沖劑、潤滑劑。各國職業(yè)教育與培訓的方式不同，其在從學校到工作過渡中發(fā)揮的作用也不盡相同。比較分析各種從學校到工作過渡的模式，方可作出最優(yōu)選擇。
（一）國際上從學校到工作過渡的主要模式
目前，國際上在職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)從學校到工作過渡的模式主要可歸納為三種，每種模式都具有不同的特點，但在每種模式中都必須跨過兩個門檻，分別為從普通學校教育到職業(yè)培訓（教育）的門檻，從職業(yè)培訓（教育）到工作崗位的門檻，每種模式對跨越這兩個門檻都有各自的解決辦法。如何順利跨越這兩個門檻是各國職業(yè)教育提升青年就業(yè)率、將潛在勞動力轉(zhuǎn)化為有效生產(chǎn)率必須要面對的問題。
1.直接過渡模式。在第一種模式中（如圖1），從學校到工作過渡的兩個門檻被巧妙地簡化為一個門檻，大部分從學校畢業(yè)的學生直接走上工作崗位。學生從學校畢業(yè)結(jié)束學生身份的同時獲得職業(yè)資格，并依據(jù)自身職業(yè)資格在企業(yè)內(nèi)部勞動力市場中獲得員工身份。這種模式大大地降低了青年失業(yè)率，減少了社會上的問題人群，為學生提供了界限分明、身份明確、整齊劃一的從學校到工作過渡的途徑。但這種模式的運作需要兩個條件：第一，學校教育具有高水平，企業(yè)對學校所培養(yǎng)的人才具有很高的認可度；第二，企業(yè)內(nèi)部具有完善的員工培訓體系。員工工作能力的培養(yǎng)貫穿于企業(yè)發(fā)展的整個過程，相應地，職業(yè)培訓成為企業(yè)發(fā)展的重要支撐。
圖1 直接過渡模式
這種模式的典型代表是日本。在日本終身雇傭制背景下，職業(yè)培訓主要是企業(yè)內(nèi)部的事，幾乎所有的大型企業(yè)都自行構(gòu)建了本企業(yè)內(nèi)的職業(yè)技術(shù)教育體系，對其員工進行從錄用到退休為止的全程的教育和訓練[3]。日本學校的應屆畢業(yè)生和其它成年求職者有著不同的勞動力市場和截然不同的招聘標準，勞動力市場對年輕人開放得多；日本企業(yè)與學校之間有著長期的合作，對學校推薦的適于本企業(yè)的學生較為信任，主要關(guān)注就業(yè)學生的綜合教育素養(yǎng)和“可培訓能力”[4]。正是這種平穩(wěn)的、將門檻化二為一的、具有“全納性/全員性”特點的從學校到工作過渡的模式創(chuàng)造了日本令世界矚目的教育參與率和青年學生就業(yè)率。
這種模式給就業(yè)個體、企業(yè)及社會帶來的益處不言自明，但隨著智能經(jīng)濟時代的到來，智能經(jīng)濟對企業(yè)經(jīng)濟的沖擊力加大，產(chǎn)品更新?lián)Q代周期大幅度縮短，對個體和企業(yè)的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力提出了更高要求，很多企業(yè)的生命周期驟然縮短，產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、職業(yè)的界限日漸模糊，這些因素將導致企業(yè)內(nèi)部勞動市場的不平衡運作，致使這種直接過渡模式的弊端日漸凸顯。
2.同時過渡模式。在第二種模式中（如圖2），從學校到工作的過渡借助雙元制職業(yè)培訓得以實現(xiàn)，第一個門檻和第二個門檻都比較低，學生結(jié)束學校教育后通過雙元制職業(yè)培訓平穩(wěn)地過渡到工作崗位上。在此模式中，青年在雙元制職業(yè)培訓中具有雙重身份，既是職業(yè)學校的學生，也是企業(yè)中的一名學徒、準員工，作為學生的角色逐漸被作為員工的角色所取代。最為重要的是，在這種模式中，不論是學生身份還是學徒身份，都是有法律保障的。借助于健全的職業(yè)體系，教育系統(tǒng)和工作系統(tǒng)由于供需關(guān)系而彼此聯(lián)系[5]。職業(yè)培訓成了銜接學校教育與企業(yè)勞動力市場的橋梁，青年的失業(yè)率也較低，在學校與工作過渡中產(chǎn)生的問題人群也相對較少。
圖2 同時過渡模式
毋庸置疑，這種模式的典型代表就是德國，此外瑞士、奧地利、丹麥、挪威等許多歐洲國家也屬于此模式。以德國為典型代表的基于校企合作的“雙元制”在國際上被稱為現(xiàn)代學徒制。在雙元制職業(yè)培訓系統(tǒng)下，青年首先須同企業(yè)簽訂培訓合同獲得學徒身份，企業(yè)嚴格按照聯(lián)邦政府頒布的《職業(yè)教育法》和《職業(yè)培訓條例》對所規(guī)定的內(nèi)容進行培訓，并且保障學徒在身份、薪資、學習時間、個人權(quán)益及相關(guān)待遇方面的合法權(quán)益；其次青年要以學生身份到企業(yè)適用的非全日制職業(yè)學校學習與職業(yè)有關(guān)的專業(yè)理論和普通文化知識，非全日制職業(yè)學校必須按照各州規(guī)定的《理論教學大綱》組織實施教學。非全日制職業(yè)學校是學習的自治場所，它與企業(yè)享有平等的地位，共同參與雙元制職業(yè)教育與培訓。
從學校到工作過渡的同時過渡模式是一種受調(diào)控的模式，使學校教育的供給方避免了人才集聚的浪費，使工作市場的需求方減少了全面培訓的成本，而且在合作中發(fā)揮了自身的特有優(yōu)勢，避免了各自原有的短板。對于青年而言，體現(xiàn)了資源集聚的效應，實現(xiàn)了個人潛力的充分挖掘。
3.推遲過渡模式。在第三種模式中（如圖3），從學校到工作的過渡是基于學校本位的職業(yè)教育體系而實現(xiàn)的。青年在完成普通學校教育后，通過第一個門檻可以接受學校形式的職業(yè)導向教育，在學校職業(yè)教育結(jié)束時學生通常能獲得學校頒發(fā)的畢業(yè)證書，有的還會獲得國家認證的相關(guān)專業(yè)資格證書，這兩種證書作為跨過第二個門檻的墊腳石和進入勞動力市場的敲門磚。在這種模式中，第一個門檻很低，對青年人來說不會有任何問題，但是由于學校本位職業(yè)教育與真實工作場所的情景化學習和鍛煉缺乏密切聯(lián)系，作為進入就業(yè)系統(tǒng)的具有決定性作用的第二個門檻對青年人而言則相對較高，很多人無法實現(xiàn)一次性跨越，因此從學校到工作的過渡就會出現(xiàn)推遲現(xiàn)象，這也就導致了問題人群的增大。究其根源是，學校和工作兩大體系在本質(zhì)上始終是分割的，職業(yè)教育是以供給為導向的，供需雙方缺乏溝通機制。
圖3 推遲過渡模式
我國的職業(yè)教育在2005年 《國務院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2005]35號）正式提出“工學結(jié)合、校企合作”的人才培養(yǎng)模式以前屬于典型的推遲過渡模式。但是就當前現(xiàn)實情況看，這一《決定》的發(fā)布僅從“名分”上脫離了以上模式，從學校到工作的過渡在實質(zhì)上并未實現(xiàn)真正扭轉(zhuǎn)。正如“努力形成以學校為主體，企業(yè)和學校共同教育、管理和訓練學生的人才培養(yǎng)模式”[6]的政策導向所言，企業(yè)和學校在就業(yè)系統(tǒng)和學校系統(tǒng)之間并不具有同等地位。
這種推遲過渡模式最大的弊端就是學校教育資源的巨大浪費與工作崗位特定人才的迫切需求之間的矛盾越來越突出。青年個體在職業(yè)教育中獲得的質(zhì)量、成本和收益失去了平衡，職業(yè)教育的社會認可度可謂雪上加霜。
（二）國際上從學校到工作過渡模式的差異比較
國際上從學校到工作過渡的三種模式的共同點無需贅述，都在一定程度上促進了青年從學校到工作的過渡，但因差異顯著，所取得的效果也大不相同。職業(yè)教育與培訓不僅是一種教育活動，也是一種社會活動；不僅具有教育教學的功能，也具有社會服務的功能。又因職業(yè)教育與培訓和追逐利益最大化的企業(yè)緊密聯(lián)系，因此對從學校到工作過渡的三種模式的比較不僅要看在各模式中利益相關(guān)者投入的成本是否合理，還要看各模式給過渡主體即青年個體帶來的質(zhì)量保障，更要看各模式能產(chǎn)生的社會收益。
1.成本分擔比較。從學校到工作過渡所涉及的主要投入主體有職業(yè)學校、青年個體和企業(yè)。在第一種直接過渡模式中，職業(yè)教育與培訓的實施主要在企業(yè)內(nèi)部，大多數(shù)學校無需承擔這一責任，青年個體不但不需投入資本，還享有工資。因此，投入主體只有企業(yè)一方，職業(yè)學校和青年并未為促進從學校到工作的過渡分擔成本。在第二種同時過渡模式中，職業(yè)學校和企業(yè)為成本投入的主體，青年個體的投入相對較少，但三者都以不同的形式共同分擔成本，為實現(xiàn)從學校到工作的順利過渡投入資金、資源和精力。在第三種推遲過渡模式中，成本的分擔主體主要是職業(yè)學校和青年個體，企業(yè)無需投入大量的資金、資源。在成本分擔中，主體越多，承擔成本分擔帶來的風險越小，總體收益越大，合作就會越持久。因此，第二種同時過渡模式因成本分擔的主體較為均衡，其在從學校到工作的過渡中更具有長期優(yōu)勢。
2.質(zhì)量保障比較。在成本投入之后，必然會有相應的質(zhì)量產(chǎn)出，其衡量標準以過渡主體青年得到的質(zhì)量保障為依據(jù)。從學校到工作過渡的三種模式對跨越兩個門檻的解決辦法不同，青年作為從學校到工作過渡的主體，得到的質(zhì)量保障也不同。在直接過渡模式中，兩個門檻被簡化為一個門檻，從學校到工作的過渡轉(zhuǎn)移到了企業(yè)內(nèi)部，其職業(yè)教育與培訓的質(zhì)量、青年獲得的保障取決于企業(yè)內(nèi)部的培訓，而這種培訓完全由企業(yè)自主決定，既缺乏國家監(jiān)控又缺少行業(yè)組織的約束，因此其培訓質(zhì)量無從考證、無法保障。在同時過渡模式中，青年具有職業(yè)學校的學生和企業(yè)的學徒雙重身份，而且都受到了相關(guān)法律的認可和保護，因此青年在職業(yè)學校接受的職業(yè)教育和在企業(yè)接受的職業(yè)培訓都有可靠保障，其質(zhì)量能夠得到個人和社會的認可。在推遲過渡模式中，青年主要接受學校本位的職業(yè)教育，在企業(yè)進行的實習難以獲得保障。因此，在從學校到工作過渡的模式中，同時過渡模式能給青年帶來更大的質(zhì)量保障。
3.社會收益比較。歐盟曾提出，職業(yè)教育與培訓需要努力實現(xiàn)的兩個核心目標之一就是應對更廣泛的社會挑戰(zhàn)，特別是致力于實現(xiàn)社會和諧[7]。職業(yè)教育與培訓對社會的和諧發(fā)展有著責無旁貸的義務。無法順利實現(xiàn)從學校到工作的過渡就會導致一些青年成為問題人群，造成社會隱患，威脅和諧發(fā)展。直接過渡模式雖然將過渡門檻減二為一，減少了大量的問題人群，但隨著經(jīng)濟的快速發(fā)展，終身雇傭制逐漸打破，作為唯一成本分擔主體的企業(yè)經(jīng)受的沖擊力增大，在無法承受之時，問題人群將會驟然增加。推遲過渡模式因其第二個門檻比較高，很多青年無法一次性跨越，在推遲過渡中成為了問題人群，這一人群不斷積累將會為社會的和諧發(fā)展埋下很多禍患。而同時過渡模式由于其兩個門檻都比較低，又有職業(yè)學校和企業(yè)雙方的保障，因此，所產(chǎn)生的問題人群比較少，無論是作為個體的青年，還是作為組織的學校和企業(yè)，亦或是社會，在這種模式中都能產(chǎn)生最大收益。同時，這種過渡模式作為減少問題人群的一種方式符合羅爾斯（John Bordley Rawls）主張的“最大最小化原則”①。
從理論上講，以現(xiàn)代學徒制為特征的受調(diào)控的同時過渡模式因具有合理分擔成本、較大質(zhì)量保障和最大社會收益的特點，能夠促使青年平穩(wěn)、順利、高效地從學校向工作過渡；從實踐上看，發(fā)達國家職業(yè)教育的做法也證實了這一點，英國、澳大利亞、美國以及歐盟國家等都選擇現(xiàn)代學徒制，并將其作為從學校到工作過渡的最優(yōu)選擇，紛紛對原有學徒制進行改革，如英國1993年的現(xiàn)代學徒制、澳大利亞1996年的新學徒制改革以及美國的青年學徒制等[8]，現(xiàn)代學徒制的實踐在國際上蔚然成風。根據(jù)歐盟2012年的報告，27個歐盟成員國中，在中等教育層面開展嚴格意義的現(xiàn)代學徒制的國家有24個，有14個國家在高等教育層面開展了廣泛意義的現(xiàn)代學徒制[9]。因此，現(xiàn)代學徒制無論從理論上還是實踐上都成為了國際上公認的從學校到工作過渡的最優(yōu)選擇。
二、現(xiàn)代學徒制：從學校到工作過渡的最低保障探索
我國在解決當前職業(yè)教育中遇到的諸如理論脫離實際、學生實踐能力較弱、職業(yè)學校人才培養(yǎng)與職業(yè)崗位人才需求之間不匹配、不平衡等問題時，也借鑒了國際上現(xiàn)代學徒制的寶貴經(jīng)驗。教育部的工作要點從2012年開始，連續(xù)幾年都提出開展現(xiàn)代學徒制的試點工作，并將其作為完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系、提高職業(yè)教育質(zhì)量的重要途徑和方式。2014年8月印發(fā)的《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》（教職成[2014]9號）進一步將現(xiàn)代學徒制的試點工作推向了實質(zhì)階段。2015 年7月，人社部和財政部辦公廳下發(fā)的《企業(yè)新型學徒制試點工作的通知》從另一主體的角度對現(xiàn)代學徒制的試點提出了建議?，F(xiàn)代學徒制在我國得到了高度重視，但遺憾的是，到目前為止對此仍缺乏一個本土化的明確界定。因此，首先根據(jù)學徒制在我國的演變對現(xiàn)代學徒制作本土化界定，并為使其在我國有效發(fā)揮作用進行最低保障探索則顯得實為必要。
（一）現(xiàn)代學徒制的本土化界定
學徒制作為職業(yè)教育的早期形態(tài)早在我國商周、秦漢時就在民間廣泛存在著，并以多種形式一直潛藏在我國職業(yè)教育的發(fā)展過程中，以其頑強的生命力持續(xù)至今。根據(jù)實施主體的不同，學徒制從古至今可分為家庭實施的古代學徒制、以工廠為主實施的近代學徒制以及學校和企業(yè)為平等主體共同實施的現(xiàn)代學徒制。在近代學徒制向現(xiàn)代學徒制轉(zhuǎn)型的過程中，實際上存在著持續(xù)了很長時期的學校本位職業(yè)教育，可以將其稱之為去學徒制。
2005年《國務院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2005]35號）正式提出了“工學結(jié)合，校企合作”人才培養(yǎng)模式，此時國際上正盛行著學徒制的改革，學徒制和這一決定中提出的學校和企業(yè)共同培養(yǎng)人才的理念不謀而合，因此，國內(nèi)涌現(xiàn)出很多有關(guān)學徒制的研究，仿照國際做法，大多數(shù)學者將之稱為“現(xiàn)代學徒制”。
從我國學徒制從古至今的歷史演變，即生長于家庭的工作生活統(tǒng)一體中，成長于工作場所中，后經(jīng)去學徒制埋沒在學校中，最終成為銜接學校與工作的橋梁，可以得出，學徒制作為一種涉及學徒身份、工作、實踐、關(guān)系的規(guī)定，從廣義上來說是一種制度，這種制度經(jīng)歷了古代、近代的變革，以現(xiàn)代學徒制的身份重現(xiàn)在當前從學校到工作的過渡中。古代學徒制和近代學徒制合起來可以稱為傳統(tǒng)學徒制。而現(xiàn)代學徒制與傳統(tǒng)學徒制相比，其主要區(qū)別在于經(jīng)濟社會背景、教育指導理念、制度規(guī)范程度、合作主體地位等因素上的不同。雖然現(xiàn)代學徒制不是一種全新的制度，但經(jīng)過歷史的演變，它以區(qū)別于傳統(tǒng)學徒制的特有優(yōu)勢，在當今經(jīng)濟社會背景下，成為我國促進青年從學校到工作過渡的現(xiàn)實選擇。
由于各國學徒制的傳統(tǒng)不同，應用現(xiàn)代學徒制的現(xiàn)實條件各異，為便于現(xiàn)代學徒制的進一步研究和應用，在考查我國學徒制演變的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國現(xiàn)實狀況，與傳統(tǒng)學徒制相區(qū)別，以現(xiàn)代學徒制在國際上公認的“雙元育人”、“雙重身份”等本質(zhì)特征為前提，在此，將我國的現(xiàn)代學徒制界定為：在信息社會、智能經(jīng)濟下，以知識創(chuàng)新、自我實現(xiàn)、終身學習等教育理念為指導，職業(yè)學校和企業(yè)作為平等主體在相關(guān)法律法規(guī)政策的規(guī)范和激勵下，以培養(yǎng)學生（學徒）綜合職業(yè)能力和素質(zhì)為目的的一種合作職業(yè)教育制度。
（二）現(xiàn)代學徒制在我國高效應用的最低保障
任何一項制度要實現(xiàn)其既定目的則需要相關(guān)保障條件與措施，現(xiàn)代學徒制在我國作為促進青年從學校到工作平穩(wěn)、順利、高效過渡的一種現(xiàn)實選擇，為實現(xiàn)其目標也需相應的保障。因此，按照誰來實施、通過何種方式保障實施以及怎樣實施的邏輯思路，結(jié)合國外現(xiàn)代學徒制取得的經(jīng)驗，根據(jù)我國現(xiàn)代學徒制的定義，可對其最低保障作出如下探索。
1.主體保障：兩大實施主體平等基礎(chǔ)上的多元主體結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代經(jīng)濟學之父亞當·斯密（Adam Smith）1776年在其代表作《國富論》（The Wealth of Nations）中指出，“對于行業(yè)來說，學校和大學所教的大部分內(nèi)容看起來并不是最適合的準備”。[10]現(xiàn)代學徒制作為 “寓學于工”（Work-based Learning）的一種學習形式，不僅解決了亞當·斯密對行業(yè)與學校之間相互割裂引發(fā)的擔憂，更為“解決低生產(chǎn)率、高失業(yè)率及促進從教育到工作的平穩(wěn)過渡，提供了一種有效的途徑”[11]。而且它一改經(jīng)典的觀點，即“只有學校和實驗室才是知識產(chǎn)生的圣地，知識的轉(zhuǎn)換只能是從學校到企業(yè)的單向轉(zhuǎn)換”；用現(xiàn)代的觀點取而代之，即“企業(yè)及工作過程更是知識產(chǎn)生的搖籃，知識的轉(zhuǎn)換更多的是學校與企業(yè)之間的雙向流動”[12]。毋庸置疑，學校和企業(yè)是現(xiàn)代學徒制的兩大實施主體，也是其亮點和價值所在。
但以上這種真正的現(xiàn)代學徒制與我國目前存在的絕大多數(shù)的“校企合作”式現(xiàn)代學徒制有著本質(zhì)區(qū)別?！秶鴦赵宏P(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中“工學結(jié)合，校企合作”人才培養(yǎng)模式的提出推動了我國現(xiàn)代學徒制的試點和研究，但這種現(xiàn)代學徒制只能稱為“校企合作”的現(xiàn)代學徒制。從國外現(xiàn)代學徒制改革和發(fā)展的經(jīng)驗來看，真正的現(xiàn)代學徒制中，學校和企業(yè)不僅是兩大合作主體，而且這兩大主體還應該是平等的。只有具有平等的地位，雙方才能共同承擔培養(yǎng)培訓青年的責任，盡所應盡義務，而不致造成當前我國校企合作“一方熱、一方冷”的局面。我國學徒制歷史上的以工廠為主要實施主體的“半工半讀”學校只是我國現(xiàn)代學徒制的萌芽，去學徒制后以學校為主要主體的“校企合作”職業(yè)教育也不能稱作現(xiàn)代學徒制。因此，現(xiàn)代學徒制的實施首先要確保學校和企業(yè)這兩大主體的平等地位。
如果學校和企業(yè)培養(yǎng)出的學徒所掌握的技能技藝只符合該培訓企業(yè)的就業(yè)標準，那么在無終身雇傭制企業(yè)的中國，青年不但不能實現(xiàn) “直接過渡”，反而在跳槽、轉(zhuǎn)崗、換崗日益頻繁的社會經(jīng)濟背景下，將導致同行之間技術(shù)技能的不認可，造成培訓資源的極度浪費。為使作為與學校平等的合作企業(yè)在培訓方面具有同行的認可度，應形成一個有效組織，發(fā)揮歷史上行業(yè)學徒制中行業(yè)組織的作用，對企業(yè)在培訓青年方面作出指導，形成規(guī)范，起到制約作用，保障和平衡企業(yè)、學校以及青年的利益。
此外，還需要政府及有關(guān)部門作為協(xié)調(diào)主體，推動現(xiàn)代學徒制的試點和實施?，F(xiàn)代學徒制不僅關(guān)乎教育行政部門，還與勞動和社會保障部、各經(jīng)濟行業(yè)部門有著密切關(guān)系。只有在頂層設(shè)計中，充分發(fā)揮各相關(guān)主體的作用，在實施中，學校和企業(yè)的阻力才會減小。
2.法律保障：政策文件與法律法規(guī)相得益彰增強執(zhí)行力。正如“手段-目的論”所言，現(xiàn)代學徒制的實施除了需要多方主體的保障，還需要憑借一定的手段、方式得以實現(xiàn)。受東方傳統(tǒng)文化的影響，我國教育領(lǐng)域只有在對最基本的權(quán)利義務進行保障的時候才使用法律文件，在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)，除《中華人民共和國職業(yè)教育法》外，多數(shù)情況下都是通過“決定”、“綱領(lǐng)”、“意見”等形式進行激勵、引導和規(guī)范，這就導致相關(guān)決定執(zhí)行得不規(guī)范、不徹底，甚至執(zhí)行主體的不作為。我國傳統(tǒng)學徒制經(jīng)去學徒制，發(fā)展到“校企合作”學徒制的歷程也反映了這點，目前“校企合作”的困境正是這一事實的寫照。相反，正如前文同時過渡模式中，對學生與員工身份的法律認可一樣，在國外，很多決定、計劃都是通過法規(guī)條例進行保障的。在德國，“有什么樣的先進教育思想，就一定能找到保障這一思想落到實處的法律條文”[13]，其《職業(yè)培訓法》、《工匠法》就是很好的例證。又如美國的《學校到工作機會法案》要求在各個州和州內(nèi)的各個地區(qū)建立統(tǒng)一的系統(tǒng)，在學校系統(tǒng)和所處的社區(qū)之間建立合作伙伴關(guān)系，從而將學術(shù)標準的學校教育與行業(yè)認可的工作場所學習結(jié)合起來[14]。還有英國的《學徒制、技能、兒童與學習法案》、挪威的《學徒制法》等，這在很大程度上增強了決定的執(zhí)行度和效果。因此，現(xiàn)代學徒制若想在我國職業(yè)教育領(lǐng)域取得突破性進展，不僅需要政府部門堅持原有的政策傾斜和獎勵辦法，更需要向國外學習，通過教育部門聯(lián)合相關(guān)部門出臺相應的法律法規(guī)予以保障。
3.平臺保障：利用企業(yè)資源和信息技術(shù)實現(xiàn)帕累托最優(yōu)。在明晰主體責任，具有保障措施后，學校和企業(yè)則需借助相關(guān)平臺開展青年的培養(yǎng)培訓工作。第一，搭建廣泛的企業(yè)合作平臺。由于企業(yè)發(fā)展水平不一，優(yōu)勢技能領(lǐng)域各異，學校應根據(jù)職業(yè)崗位特征和能力目標，在培養(yǎng)同一專業(yè)同一崗位能力時都要根據(jù)企業(yè)實際情況選擇不同的合作企業(yè)。它山之石可以攻玉，我國在試點現(xiàn)代學徒制時可借鑒美國現(xiàn)代學徒制中采用的“合作教育”模式，不要求學生工作的領(lǐng)域與其職業(yè)目標一一對應，而是在分析職業(yè)崗位需求、確定職業(yè)能力目標的基礎(chǔ)上，把能力目標分成若干個子能力目標，根據(jù)不同子能力目標，選擇能夠為此能力提供最佳培訓的企業(yè)。在此，還可以充分利用我國職業(yè)教育集團化辦學取得的成果，在集團化的基礎(chǔ)上重建合作企業(yè)平臺，擴大合作范圍，同時使青年擁有更廣泛的學習和工作選擇的空間。第二，在大數(shù)據(jù)時代，合作平臺的搭建和應用不應局限于實體中，還應借助發(fā)達的信息網(wǎng)路技術(shù)，通過互聯(lián)網(wǎng)+企業(yè)+職業(yè)學校，實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)背景下職業(yè)教育與培訓的現(xiàn)代化，運用青年熟悉的現(xiàn)代技術(shù)，通過現(xiàn)代學徒制的推力，促進其從學校到工作的過渡。通過平臺保障確保現(xiàn)代學徒制的實施，充分利用、整合、優(yōu)化職業(yè)教育現(xiàn)有的人財物資源，為青年個體、職業(yè)學校、培訓企業(yè)和社會創(chuàng)造最大的效率和效益，達到帕累托最優(yōu)。
現(xiàn)代學徒制通過將學校系統(tǒng)和就業(yè)系統(tǒng)銜接起來，將學校本位職業(yè)教育與工作本位職業(yè)培訓相結(jié)合，避免了“直接過渡”模式和“推遲過渡”模式的缺點，成為國際上從學校到工作過渡的最優(yōu)選擇。學徒制在我國經(jīng)過長期的演變，至今走向現(xiàn)代學徒制的試點是我國社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，也是職業(yè)教育進一步發(fā)展和改革的現(xiàn)實選擇，但現(xiàn)代學徒制要真正為未來的智能經(jīng)濟服務，從試點走向全面推廣還需要為這一制度的保障做更多探索。
注釋：
①“最大最小化原則”又稱“差別原則”，概括地講，是指使局中人能夠獲得的最小收益最大化的原則，在此借用了其社會所指，即社會、國家對最差個體（社會中的問題人群）所給予的福利、服務、政策傾斜等應該先于其他個體首先實現(xiàn)最大化，以使最差個體或群體所獲得的福利、服務或享受的政策哪怕是在不平等的情況下也有所提高。
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責任編輯韓云鵬
作者簡介：白玲（1988-），女，山西長治人，遼寧師范大學教育學院職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)博士研究生，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育原理、比較職業(yè)技術(shù)教育；張桂春（1956-），男，遼寧大連人，遼寧師范大學教育學院教授，教育學博士，博士生導師，主要研究領(lǐng)域為教育基本理論、職業(yè)技術(shù)教育和比較教育。
基金項目：2012年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關(guān)項目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)研究”（編號：12JZD041），主持人：李進。
中圖分類號：G710
文獻標識碼：A
文章編號：1001－7518（2016）16-0005-06
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