陳梅

【摘要】作為一篇科學(xué)故事，閱讀教學(xué)就應(yīng)該以“借助于說，聚焦于寫”的方式，引領(lǐng)學(xué)生在感悟語言、積累語言、實(shí)踐語言的過程中促進(jìn)學(xué)生語言能力的不斷生長(zhǎng)。因此本文提出要復(fù)活原始經(jīng)驗(yàn)，歸納復(fù)述方法；強(qiáng)化方法運(yùn)用，歷經(jīng)復(fù)述過程；推進(jìn)創(chuàng)編重組，實(shí)現(xiàn)復(fù)述延伸，從而促進(jìn)學(xué)生語言能力的不斷生長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】復(fù)活經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)化方法突進(jìn)重組聚焦復(fù)述

小學(xué)語文教材中，故事類文本占據(jù)了較重的比例，是學(xué)生感知語言、歷練表達(dá)的良好載體。針對(duì)這類文本的特點(diǎn)，閱讀教學(xué)就應(yīng)該以“借助于說，聚焦于寫”的方式，引領(lǐng)學(xué)生在感悟語言、積累語言、實(shí)踐語言的過程中促進(jìn)學(xué)生語言能力的不斷生長(zhǎng)。因此在第一課時(shí)的教學(xué)中，教師在學(xué)生整體感知故事的基礎(chǔ)上，通過復(fù)述的方式，促進(jìn)學(xué)生和諧自由的生長(zhǎng)語言，形成了語言表達(dá)智慧。

一、 復(fù)活原始經(jīng)驗(yàn)，歸納復(fù)述方法

口頭復(fù)述在語文學(xué)習(xí)中是一項(xiàng)高端的言語心智活動(dòng)，學(xué)生在進(jìn)行口頭復(fù)之前，已經(jīng)不再是一張白紙，他們已經(jīng)具備了一定的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和能力。如果不能及時(shí)地激活，學(xué)生在口頭復(fù)述的過程中就會(huì)難度倍增。

例如在教學(xué)《濫竽充數(shù)》這個(gè)成語故事后，教師并沒有急于要求學(xué)生直接復(fù)述故事，而是先引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了一次復(fù)述的“熱身”，教師扼要講述經(jīng)典故事的情境，要求學(xué)生猜出故事的題目。如教師：有那么一位國(guó)王，特別愛臭美，喜歡……學(xué)生：《皇帝的新裝》。教師：有一個(gè)愛說謊的小孩，他……學(xué)生：《小孩和狼》……隨后，教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生提煉歸納方法：緊扣故事的鮮明特征，突出情節(jié)的核心內(nèi)容，就能立刻讓人明白自己要講述的故事。

在這一簡(jiǎn)單的“熱身”過程中，師生之間看似閑庭信步的對(duì)話其實(shí)與文本學(xué)習(xí)內(nèi)容“形斷氣連”，激活了學(xué)生原始的經(jīng)驗(yàn)積累，并在依托情節(jié)猜測(cè)故事的游戲活動(dòng)中，讓學(xué)生樹立“故事不離情節(jié)”的意識(shí)。如此交流，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)得到明顯調(diào)整，更明確了本節(jié)課努力的方向：掌握口頭復(fù)述的一般性方法。

二、 強(qiáng)化方法運(yùn)用，歷經(jīng)復(fù)述過程

復(fù)述并不是簡(jiǎn)單、機(jī)械地搬套文本語言，內(nèi)容的確定、內(nèi)容的選擇，怎樣遣詞造句，如何設(shè)置內(nèi)容結(jié)構(gòu)，都需要言說者言語智能的充分參與。因此，在學(xué)生梳理了文本內(nèi)容、理清了文本脈絡(luò)之后，教師可以從故事發(fā)展的起因、發(fā)展、高潮、結(jié)果等板塊引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行復(fù)述實(shí)踐。

例如在學(xué)生復(fù)述《天火之謎》的“起因”這一板塊時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生從文本語言入手，通過感知課文中“幾十億次”“劈”“上帝的怒火”等關(guān)鍵詞，體會(huì)到作者是利用次數(shù)之多、力量之大、綽號(hào)可怕等維度展現(xiàn)了雷電的威力。有了這樣的認(rèn)知，學(xué)生就已經(jīng)擁有了復(fù)述文本的拐杖與依托。于是，教師先是要求學(xué)生依據(jù)“次數(shù)—力量—外號(hào)—雷電可怕”的邏輯順序，延續(xù)著文本的創(chuàng)作思路，進(jìn)行復(fù)述；而后，教師故意調(diào)整順序，將概述性的“雷電可怕”置于總起位置，通過認(rèn)知順序的改變，鍛練學(xué)生思維能力以及語言重組能力；最后，教師為了讓學(xué)生將故事的起因講得生動(dòng)、繪色，通過課件播放了雷電交加的視頻與音效，并引導(dǎo)學(xué)生積累了“雷聲大作、震耳欲聾、電閃雷鳴”等相關(guān)語言，為學(xué)生的口頭復(fù)述提供了體驗(yàn)性支撐。

在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，教師沒有死板僵硬地利用文本的固有語言，而是通過語言信息的順序置換，鍛練學(xué)生靈活串聯(lián)語言的調(diào)整能力；通過直觀形象的畫面賞析和聲音刺激，復(fù)活學(xué)生意識(shí)中內(nèi)在的原始積累，對(duì)表述的語言進(jìn)行針對(duì)性地定向處理，將教學(xué)的指導(dǎo)立足于口頭復(fù)述和方法內(nèi)化。同時(shí)，在復(fù)述方法的指導(dǎo)與歸納上，教師更側(cè)重于學(xué)生言語實(shí)踐活動(dòng)的序列化開展，讓學(xué)生在逐個(gè)擊破、聚小成大之后，將教學(xué)逐步指向課堂教學(xué)的終極目標(biāo)——內(nèi)化復(fù)述方法，提升復(fù)述能力。

三、 推進(jìn)創(chuàng)編重組，實(shí)現(xiàn)復(fù)述延伸

進(jìn)入高年級(jí)，學(xué)生已經(jīng)具備了初步復(fù)述故事的能力，就應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生從輔助性復(fù)述向靈動(dòng)性復(fù)述升級(jí)，這也契合了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需要，熨帖了學(xué)生心智發(fā)展的自然規(guī)律。教師就要積極創(chuàng)設(shè)條件，提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，大膽鼓勵(lì)學(xué)生逐步脫離拐杖的攙扶，嘗試進(jìn)行獨(dú)立性、創(chuàng)編性復(fù)述。

如在教學(xué)經(jīng)典神話傳說《嫦娥奔月》中逢蒙闖入后羿家中搶奪仙藥一段時(shí)，教師首先要求學(xué)生自讀課文，根據(jù)語段內(nèi)容劃分層次，并相機(jī)提煉出核心環(huán)節(jié)：闖入、威逼、周旋、搜尋、吞藥。其次，教師要求學(xué)生以這些核心詞語為線索，以自己的語言再現(xiàn)語段故事，完成輔助性復(fù)述。最后，教師則提出“來點(diǎn)創(chuàng)意”的要求，并引導(dǎo)學(xué)生聚焦“威逼”“周旋”環(huán)節(jié)，要求學(xué)生結(jié)合情境和人物的性格特點(diǎn)，將逢蒙“威逼”的語言、“周旋”過程中嫦娥回應(yīng)的策略以及逢蒙再度“威逼”的過程，融入到自己復(fù)述的故事中。

在這樣反復(fù)復(fù)述的過程中，教師以故事的復(fù)述為始，以創(chuàng)編故事收尾，在尊重文本、超越文本中實(shí)現(xiàn)了復(fù)述的延伸。在上述案例中，教師力爭(zhēng)將課堂思索、自我表述的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，在文本整體情境的浸潤(rùn)下，將讀與說巧妙自然地結(jié)合起來。尤其是在創(chuàng)編復(fù)述板塊中，學(xué)生的感官思維和原始積累相互激蕩、彼此交互，在鏈接點(diǎn)中匹配、重組，促進(jìn)了學(xué)生的融會(huì)貫通，有效提升了學(xué)生的復(fù)述能力。

總而言之，在課文的教學(xué)中，教師將關(guān)注語言的理念貫穿始終，以復(fù)述為核心手段，構(gòu)建了起了致力于語言生長(zhǎng)的實(shí)踐運(yùn)用板塊，提升了學(xué)生的語文素養(yǎng)。