孫春福

20世紀(jì)中后期，隨著對(duì)教師專業(yè)化研究的深入，研究者發(fā)現(xiàn)：?jiǎn)渭兊睦碚撗行扌Ч⒉幻黠@，教師間的相互指導(dǎo)和觀課是促進(jìn)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展、理論落實(shí)行為的必要途徑。經(jīng)驗(yàn)加反思是教師專業(yè)成長(zhǎng)的最有效途徑，教師培訓(xùn)就是要引導(dǎo)教師開展行動(dòng)研究，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在反思中成長(zhǎng)，以研究的方式解決日常的教育教學(xué)問(wèn)題。教師培養(yǎng)培訓(xùn)關(guān)注理論與實(shí)踐的結(jié)合，注重行動(dòng)研究，注重反思，課例研究進(jìn)入研究者的視野成為邏輯的必然，它迅速得到國(guó)際上的普遍重視和青睞。

國(guó)內(nèi)課程改革的深化，倡導(dǎo)教師角色的深度轉(zhuǎn)換和課程范式走向多元開放，教育理論界越發(fā)認(rèn)識(shí)到發(fā)展教師實(shí)踐智慧和實(shí)踐能力的重要性，呼喚教師培訓(xùn)范式的推陳出新，課例研究就這樣作為行動(dòng)研究的一種樣式，進(jìn)入了中國(guó)教育研究者的視野。

“課例”是關(guān)于一堂課的教與學(xué)的案例。“課例研究”是以教師的教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，研究人員、教師圍繞某一主題，借助某一堂課的教學(xué)在課前、課中、課后所進(jìn)行的各種研究活動(dòng)，旨在使課堂教學(xué)成為教師個(gè)人反思的對(duì)象、理論研究的素材或他人學(xué)習(xí)的范例。它是教師集體觀課、課后相互評(píng)論、共同改進(jìn)教學(xué)的新型平臺(tái)，也是深化教學(xué)研究和教師培訓(xùn)的有效途徑。

我們?cè)陂_展江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013重點(diǎn)立項(xiàng)課題《基于課例研究的區(qū)域推進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)踐研究》過(guò)程中，開展文獻(xiàn)研究，了解國(guó)外課例研究的起源背景、開展現(xiàn)狀；借鑒國(guó)內(nèi)外課例研究的基本經(jīng)驗(yàn)，以區(qū)教師發(fā)展中心研訓(xùn)人員為主體，在實(shí)踐嘗試的基礎(chǔ)上總結(jié)提煉適合教師研訓(xùn)實(shí)際的課例研究基本流程；分學(xué)段（幼兒園、小學(xué)、初中、高中）、分學(xué)科實(shí)踐探索，總結(jié)提煉不同學(xué)段、學(xué)科、課型的課例研究不同變式。在開展行動(dòng)研究的同時(shí)，我們也開展理論思辨，探尋課例研究促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的多重內(nèi)在機(jī)制，為研究提供很好的理論導(dǎo)向，提供了堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)保障。

一、 從研究范式層面觀照，課例研究其性質(zhì)是一種立足教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決的行動(dòng)研究

行動(dòng)研究是一種在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生和進(jìn)行的，由教育理論工作者和實(shí)踐工作者共同參與，以研究解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題為根本目的、以“對(duì)行動(dòng)進(jìn)行研究，以研究促進(jìn)行動(dòng)”為基本方法的教育教學(xué)實(shí)踐研究方法。行動(dòng)研究提倡“教師即研究者”，要求教師從解決教育實(shí)踐問(wèn)題的需要出發(fā)，沿著“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”這一互聯(lián)互動(dòng)的過(guò)程螺旋式地漸進(jìn)，以求得問(wèn)題的解決。

課例研究就是選擇教師教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題作為研究主題，借助某一堂課的教學(xué)在課前、課中、課后所進(jìn)行的各種研究活動(dòng)，它使課堂教學(xué)成為教師個(gè)人反思的對(duì)象、理論研究的素材或他人學(xué)習(xí)的范例，是教師緊密結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際中開展研究。一般的課例研究具體實(shí)施按照以下9個(gè)步驟路徑開展：① 定義問(wèn)題；② 設(shè)計(jì)教案；③ 上課；④ 評(píng)價(jià)、反思；⑤ 修改教案；⑥ 執(zhí)教經(jīng)過(guò)重新設(shè)計(jì)的課；⑦ 再次評(píng)價(jià)、反思；⑧ 分項(xiàng)成果。課例研究流程可以下圖直觀呈現(xiàn)：

從研究的性質(zhì)上分析，課例研究它就屬于行動(dòng)研究的一種具體樣態(tài)。

二、 從教師專業(yè)知識(shí)層面觀照，課例研究的重點(diǎn)是促成教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的豐富和完善

1986年，時(shí)任美國(guó)教育研究會(huì)主席的斯坦福大學(xué)教授舒爾曼（L.Shulman）研究提出了一種教師專業(yè)知識(shí)的分析框架：① 學(xué)科知識(shí)；② 一般教學(xué)知識(shí)；③ 課程知識(shí)；④ 學(xué)科教學(xué)知識(shí)（教學(xué)內(nèi)容知識(shí)Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）；⑤ 學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)；⑥ 教育情境知識(shí)；⑦ 關(guān)于教育的目標(biāo)、價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識(shí)。他把學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）定義為“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”，是“教師最有用的知識(shí)代表形式”。

格羅斯曼又將學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）解析為四部分：① 一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念——關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)和最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識(shí)；② 學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)內(nèi)容理解和誤解的知識(shí)；③ 特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識(shí)；④ 將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容顯示給學(xué)生的策略知識(shí)。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)在教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中處于核心地位，最能區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高成效教師與低成效教師間的不同。教師知識(shí)基礎(chǔ)框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解決問(wèn)題的教學(xué)技能也漸漸被開掘，這大大厘清了世界各國(guó)對(duì)教師資格的認(rèn)證以及對(duì)教師專業(yè)知識(shí)和技能培養(yǎng)的向度，成為國(guó)際上教師教育的重點(diǎn)。教師開展課例研究時(shí)確立的主題，其主體就應(yīng)該是“把特定的學(xué)科知識(shí)教給特定的學(xué)生”的“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”，也就是學(xué)科教學(xué)知識(shí)。隨著教師課例研究的深入開展，他的學(xué)科教學(xué)知識(shí)會(huì)日漸豐富和完善，他就會(huì)逐步成為業(yè)務(wù)精干型教師、甚至專家型教師。

三、 從知識(shí)論層面觀照，課例研究的核心是促進(jìn)教師教學(xué)顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)間的循環(huán)轉(zhuǎn)換

默會(huì)知識(shí)也稱隱性知識(shí)，是英籍猶太裔物理化學(xué)家和哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）在1958年從哲學(xué)領(lǐng)域提出的概念。按照波蘭尼的理解，顯性知識(shí)是能夠被人類以一定符碼系統(tǒng)（最典型的是語(yǔ)言，也包括數(shù)學(xué)公式、各類圖表、盲文、手勢(shì)語(yǔ)、旗語(yǔ)等諸種符號(hào)形式）加以完整表述的知識(shí)。隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相對(duì)，是指那種我們知道但難以言述的知識(shí)。隱性知識(shí)具有默會(huì)性、個(gè)體性、情境性、偶然性與隨意性、穩(wěn)定性、整體性等特征。

顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)各有各的長(zhǎng)處和功用。知識(shí)要能在人群實(shí)現(xiàn)傳遞，才能被他人接收。顯性知識(shí)由于已經(jīng)用明確的語(yǔ)言、符碼系統(tǒng)來(lái)表征，所以它在傳遞時(shí)就具有優(yōu)勢(shì)。但知識(shí)要真正要被內(nèi)化、吸收，就需要轉(zhuǎn)化為個(gè)體性、情境性的默會(huì)知識(shí)。顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)又是可以相互間轉(zhuǎn)化的。

以往的師資培訓(xùn)注重觀念灌輸、理論傳授，缺少實(shí)效，就在于這樣的培訓(xùn)只是實(shí)現(xiàn)了顯性知識(shí)由培訓(xùn)者向被培訓(xùn)者傳遞，在被培訓(xùn)者身上沒(méi)有被轉(zhuǎn)化為默會(huì)知識(shí)。優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)，之所以不能得到較好傳遞擴(kuò)散，在于他的經(jīng)驗(yàn)停留在默會(huì)知識(shí)層面，沒(méi)有提煉為可以傳遞的、可操作化的顯性知識(shí)。課例研究的開展，教師組成學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)學(xué)習(xí)、研討、實(shí)操、觀摩、總結(jié)、分享等形式，促進(jìn)了教師的教學(xué)知識(shí)在顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)間的多輪循環(huán)轉(zhuǎn)化。這樣，初任教師可以較快完成入職教育，勝任型教師可以逐步向?qū)＜医處熒矸蒉D(zhuǎn)變。

四、 從教師專業(yè)成長(zhǎng)階段理論觀照，課例研究的功用是縮短教師成長(zhǎng)周期，造就更多的業(yè)務(wù)精干型和專家型教師

1975年，美國(guó)學(xué)者Fulle和Brown根據(jù)教師的需要和所關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題的不同，將教師的成長(zhǎng)發(fā)展劃分為“關(guān)注自我生存，關(guān)注學(xué)科內(nèi)容和情境，關(guān)注學(xué)生及其差異”三個(gè)階段（教師專業(yè)成長(zhǎng)三階段理論）；1988年，美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)的Berliner在借鑒前人的教師職業(yè)發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上提出了教師專業(yè)成長(zhǎng)的五個(gè)階段理論：新手教師，熟練新手教師，勝任型教師，業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師。

從個(gè)體發(fā)展來(lái)看，教師達(dá)到較高的專業(yè)化水平需要有一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師專業(yè)化受到內(nèi)外因素的影響，表現(xiàn)出從依賴性到自主性，從機(jī)械地調(diào)控到自動(dòng)化和直覺，從單一性到多元性等不同發(fā)展水平。借由課例研究，教師立足教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決開展一系列的行動(dòng)研究，促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的豐富和完善，并且實(shí)現(xiàn)教學(xué)顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)間的循環(huán)轉(zhuǎn)換，教學(xué)能力的培養(yǎng)、提升不再是一個(gè)“黑箱”，業(yè)務(wù)精干型教師、專家型教師的培養(yǎng)方法、路徑變明晰，教師成長(zhǎng)周期得以縮短，造就更多的業(yè)務(wù)精干型、專家型教師這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)成為可能。

經(jīng)過(guò)多年的研究，我們發(fā)現(xiàn)，課例研究是一種植根于教師專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)在機(jī)制的絕佳研修方式。將“課例研究”引入教研和教師在職教育領(lǐng)域，既立足又超越一線研訓(xùn)人員和教師工作實(shí)際，實(shí)現(xiàn)各自優(yōu)勢(shì)互助互補(bǔ)，可以引發(fā)傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式和教學(xué)研究方式的變革與創(chuàng)新。以課例為抓手，反思教學(xué)實(shí)踐，轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，為教師找到了先進(jìn)教育理念、嫁接教學(xué)實(shí)踐的有效方式；以課例為抓手，達(dá)成研訓(xùn)結(jié)合，為教師找到了立足校本、走向?qū)I(yè)成長(zhǎng)的最有效途徑。