張永雙（浙江省杭州市余杭文昌高級中學）

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重視學情分析，構建高中化學“學本”課堂
——以“二氧化硫的性質和應用”為例

張永雙
（浙江省杭州市余杭文昌高級中學）

摘要：通過一次培訓反思自己的課堂教學：應該構建怎樣的課堂？如何把課堂還給學生？基于這種反思，以蘇教版高中化學教材必修1第四章第一單元第一課時“二氧化硫的性質和應用”為例，從關注學生的需求確定教學的主要內容、了解學生的認知特征分層設計問題、正視學生的能力傾向運用不同的教學策略、掌握學生的學習準備確定課堂教學的起點這四個維度，分別介紹了學情分析在“學本課堂”中的重要性，力求在教學實踐中構建真正屬于學生的“學本課堂”。

關鍵詞：學本課堂；學生需求；認知特征；能力傾向

一、問題的提出——叩問與反思

2015年9月參加的青春健康教育師資培訓班，讓我印象深刻，習慣了各種培訓，“專家講，學員聽”是我一直以來經歷的培訓，所以我做了充分的準備，帶了試卷、教案本，打算利用培訓時間做點我自己認為更有意義的事。殊不知，剛報到時就發(fā)現(xiàn)課堂是由8組方桌組成的，主講教師讓我們從1到8循環(huán)報數(shù)，報1的坐到1號桌，報2的坐到2號桌，以此類推。每個方桌各有7人左右，培訓的教師站在教室中間，關注著每組的參與狀況。從一開始的熱身游戲，到結束時的戀戀不舍，從原來每個人封閉的內心到后來的積極發(fā)言，培訓中的我們積極參與到主題的設計、討論……為期三天的培訓，第一次讓我們覺得意猶未盡。在培訓之后，我反思自己的課堂教學，我想到我的學生，每天坐在教室里，每天經歷著7～8節(jié)不同的課，如果我們僅僅是提供了“節(jié)目頻道”，而學生極少有參與的機會，只能任憑“電視節(jié)目的播放”，我想學生是不容易的，久而久之學生對課堂是麻木，是置之身外的，那么我們的教育該是多么悲哀啊。

“以生為本”“把課堂還給學生”“以學定教”……諸多口號大家已經不陌生。在新高考改革方案下，我們再次聚焦目前的課堂教學，韓立福教授提出“學本課堂”?！皩W本”即以學習者的學習為中心?！皩W本課堂觀”充分相信學生的學習潛力和能力，當學生在教師指導下學會自主合作探究學習以后，教師和學生將以平等的身份共同開展學習活動，從而達成學習目標。但是在課堂中有沒有真正實現(xiàn)呢？多少教師還是繼續(xù)著“一言堂”，獨霸著課堂。也許教師會說自己是有苦衷的，我們把課堂給學生，學生不會自己學習；就算學生在問題引領下開展了探究學習，但是進度慢，完成不了教學任務。教師為什么會有這樣的擔心呢？也許，我們一方面是了解自己的學生的，另一方面我們在課堂設計時又忽略了學情，既然學生是學習活動的主體，學生的學習特征也將對學習過程產生影響，從而影響教學進程。學本課堂的最終目的就是有效促進學生的學習和學生的發(fā)展，而要想實現(xiàn)學生自我學習的目標，就必須使教學任務、教學策略和教學方法與學生的學習特征相適宜。因此，設計的學本課堂是否與學習者的特點相適應，或在多大程度上適應學習者的特征，是至關重要的［1］。

二、學情分析意義的理論依據(jù)

表　學情分析的角度、要素和意義

（一）教學理論

關注的是教學呈現(xiàn)與技術。即研究怎么教。

（二）學習理論

是研究學生學習的本質及其形成機智的心理學理論，重點研究學習的性質、過程、動機以及方法和策略等。提供有效教學的支點，教學設計的目的是影響學習內部的過程。

（三）課程理論

總體上解決的是學習的內容問題、研究教什么。

顯然，不同角度有不同的要素及內容，因為有不同理論做支撐。但學生主體性是一致的，都是為了學生的學習和發(fā)展，這是課程核心理念。

三、從學情出發(fā)，構建“學本”課堂

學生是我們教學的主體，不管從什么角度思考，學生是一個最基本要素。從目前的現(xiàn)狀來看，新課程理念尚未成為自覺行動；個性發(fā)展仍未得到應有的關注；育人模式轉型效果不佳；過度應試局面尚未明顯改變；學生負擔仍未減輕；為了追求課程的核心理念，應該把“學情”分析從次次位提升為重重位。尤其是貫徹浙江省深化課改精神，更要重視學生特征的分析。這樣才能更有效地構建“學本課堂”，落實課改精神。

那么，我們應該從哪幾方面來分析學情，應該采用什么策略來構建“學本課堂”呢？以下我就結合自己的教學體會，談談學情分析的內容和“學本“課堂的構建過程。

（一）關注學生的需求，確定教學的主要內容

需求是一切行為的動力，學生的需求促進教育的發(fā)展。關注學生的需求，主要是關注學生在學習上的困惑，針對學生的困惑來確定教學內容，只有滿足學習需求，才能實現(xiàn)教學價值。學生的學習需求并非教師對學生的主觀要求，也不是學生知識上的缺陷，而是學生在學習過程遇到的障礙，學生對存在的困難不能獨立解決的時候提出的學習需求。（如圖1）

圖　學生需求與學本課堂構建

學生需求的內容豐富，可以歸納為顯性需求和隱性需求。能夠自覺表現(xiàn)出來的易被觀察到的學習需求是顯性需求，而不能自覺表現(xiàn)的不易被觀察到的學習需求是隱性需求。

我們在學情分析時，不僅要發(fā)現(xiàn)學生的顯性需求，更在于發(fā)現(xiàn)學生的隱性需求，并把隱性需求轉化為顯性需求。學生的學習需求因個性不同而不同，從個性中尋求共性，以共性需求確定講解的主要內容。在《二氧化硫的性質和作用》的課堂設計中，了解學生對二氧化硫的性質和應用，酸雨的成因等的認知需求，探究化學問題的興趣和動機，學生的化學觀察能力與實驗能力，這些就是顯性的需求，教師應該把這些內容確立為本堂課的重點。除此之外還要發(fā)現(xiàn)學生的隱性需求，學生在這堂課中提出問題、解決問題的能力，理解二氧化硫性質和應用的思維過程，都是課堂中要關注和加以引導的。

（二）根據(jù)學生的認知特征，分層設計問題

1.主要內容：學生的認知特征是復雜的心理過程，在此僅僅從認知發(fā)展和認知差異兩個角度分析學生認知特征（如圖2）。

圖2　　認知特征與學本課堂設計

2.基本理論：著名的心理學家皮亞杰認為：圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質。圖式是指個體對世界知覺、理解和思考的方式。它是心理活動的框架或組織結構。認知發(fā)展受同化、順應和平衡三個基本過程影響。不斷構建過程［2］。蘇聯(lián)心理學家維果茨基認為：兒童有兩種發(fā)展水平——一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經完全掌握了某些概念和規(guī)則；二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”［3］。（如圖3）所以我們在構建“學本課堂”時，要注意結合學生的學情，分層設計問題，使學生在各自的“最近發(fā)展區(qū)”得到最充分的發(fā)展，較好地完成學習任務，使課堂滿足不同層次學生的學習需求。

圖3　最近發(fā)展區(qū)

學生總結二氧化硫的性質和作用問題情境①過節(jié)時，欣賞美麗的煙花，你是否還聞到了什么氣味？②《城市空氣質量日報》的首要污染物。③葡萄酒標簽和食品中的SO2，食品添加劑使用標準。④硫酸型酸雨的形成。

3.認知特征簡析：人的認知發(fā)展包括感知發(fā)展、想象發(fā)展、思維發(fā)展方面，每位學生在認知的不同方面也是有差異的，比如學生的認知方式、認知能力、認知結構等方面都存在一定的差異。從認識能力來看，學生在加工、儲存和提取化學信息方面有一定的差異，而且學生在學習的觀察、記憶、注意力方面的認知能力也是不盡相同的。

我們在課堂教學過程的設計中，要關注班級學生的認知差異，因材施教，實施分層教學，改變應試教育體制下那種“少數(shù)尖子撐場面，多數(shù)學生作陪客”的被動局面。“因材施教，分層設計，全員參與，共同提高”，這樣既能保證每個學生都能達到知識學習的基本要求，又能因人而異，使每個學生的個性得到最大程度的發(fā)展，調動不同層次的學生參與到教學過程中來，滿足學生的個體化發(fā)展，使學生真正成為學習的主人。

4.例舉《二氧化硫的性質和應用》一節(jié)，問題的設計如下：【探究活動一】對二氧化硫的初認識

【設計意圖及評析】

探究活動一較為簡單，作為活動的熱身，用學生較為熟悉的生活話題引入，創(chuàng)設一種輕松愉悅的認知情境，抓住了學生的心靈，可以提高學生的參與積極性，增強信心，激發(fā)了學習興趣。學生在聽到二氧化硫時往往只看到二氧化硫的負面影響，加拿大化學家喬·施瓦茲說過：“化學是建構這個世界的磚瓦——談不上是好是壞，選擇權就掌握在我們手中?！?/p>

【探究活動二】二氧化硫的性質

在6個小的礦泉水瓶中收集滿二氧化硫，依次完成以下實驗。

實驗原理和結論實驗　實驗現(xiàn)象①加入水，振蕩。②加入石蕊試液，振蕩。③加入品紅溶液，振蕩，然后倒入試管加熱。④加入BaCl2溶液，再加3%的過氧化氫溶液。⑤加入酸性高錳酸鉀溶液，振蕩。⑥加入橙色的溴水，振蕩。

【設計意圖及評析】

在這個探究活動中，可以讓認知能力較強的學生帶動較弱的學生，使不同層次的學生都能有所收獲。教師在教學引導過程中，根據(jù)不同的知識點，預設各種層次的問題，靈活地將教學目標定位于學生的“最近發(fā)展區(qū)”。小組合作學習有利于培養(yǎng)學生的合作精神和團隊意識，有助于培養(yǎng)學生的競爭意識和競爭能力，充分彌補教師在傳統(tǒng)教學中難以面向有眾多差異的學生的不足，從而真正實現(xiàn)每個學生都能得到發(fā)展的目的［4］。

（三）正視學生的能力傾向，運用不同的教學策略

每個人都有上天賦予我們的潛能。能力傾向是指從事某項工作所必須具有的潛能。高中生的能力傾向是指在已學知識的基礎上所形成的各種穩(wěn)定的特質因素，如性格、能力、動機等，它是學習準備的重要組成部分。學生的能力傾向不同，決定了教師為了取得最佳教學效果的教學措施也不相同，即只有符合學生能力傾向的教學措施才能縮小應然目標與實然目標的差距。學生化學學習的能力傾向要素圖如下，每一種能力傾向的數(shù)字代表了該能力傾向對于學習的重要程度，教師教學要關注學生化學素養(yǎng)培養(yǎng)所要運用的教學策略。

圖4　化學學習能力傾向圖

關注學生的能力差異帶給我們教學設計的啟示是：沒有適合所有學生的萬能的最佳教學法；關注能力傾向的差異，選擇最適合學生能力傾向特點的教學方法；給予能力傾向水平較低學生學習方法、習慣等方面的個別指導，給予必要的先備知識，從而提高他們的能力傾向水平。根據(jù)學生的能力差異，我采用以下方法和學法進行《二氧化硫的性質和作用》的課堂教學。

本節(jié)課基本方法為小組合作式、探究式教學，教學中可根據(jù)知識點的理解難度程度適時采用直觀演示、對比、討論探究、表格等方法，讓更多學生能夠參與課堂，使學生變被動學習為主動學習，促進思維發(fā)展，在傳授知識的同時培養(yǎng)學生的學習能力。

在對“酸雨的形成”部分內容的教學中，我采用多媒體課件展示圖片、動畫，變抽象為具體，降低學生的理解難度，最大程度地符合學生的認知需求，使學生對所學內容充分感知，活躍學生的思維，激發(fā)學習的興趣。

學法指導：學法指導的目的在于使大多數(shù)學生可以參與課堂，能夠參與課堂，愿意參與課堂，讓學生在課堂上有事可干；教師在傳授知識的同時，關鍵是要“授之于漁”。本節(jié)課通過指導學生閱讀、啟發(fā)學生思考、組織小組交流、指導學生動手實驗，充分發(fā)揮學生的主體作用，從而培養(yǎng)學生自學能力，培養(yǎng)學生注意觀察、善于思考、勤于動手、小組互助的良好習慣。

（四）掌握學生的學習準備，確定課堂教學的起點

學習準備是指學生原有的知識水平（或心理發(fā)展水平）對新的學習的適應性。它是學習的內部條件，是教學的起點。在此僅從學習的學習心向和認知圖式兩方面簡析。

1.學習心向：學生對即將學習內容有較強的興趣和好奇心，對不懂的知識有求知的欲望，能夠積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識建立聯(lián)系。在學習心向的驅動下，學生才會積極主動地將新知識與所學的舊知識建立聯(lián)系，從而使舊知識得到鞏固，新知識獲得發(fā)展。學習心向就是學生具備的良好情緒和情感準備，情緒和情感是學生對學習所持的態(tài)度體驗，激發(fā)心理活動和行為的動機，是學習的內在動力。

2.認知圖式：學習的關鍵在于對知識的理解，而理解的本質是建立新舊知識的內在聯(lián)系，將新的知識納入到原有的認知結構之中。人的一生要學習和掌握大量的知識，我們的學生每天也在學習不同的科目，接受不同的信息。這些知識并不是雜亂無章地存入大腦，而是有一定的知識單元，這種單元就是圖示。所以我們要確定學生已有的知識，它是新知識學習的認知前提，也是學習的起點，也決定教師課堂設計的起點。學生的需求和認知特征的差異導致學習起點線和終點線均呈非直線狀（如圖5）。

圖5　學生需求、認知差異與學習起止點的關系

3.例舉《二氧化硫的性質和作用》的課堂教學起止點設計：本節(jié)課是學生在學習了氯、溴、碘、鈉、鎂、鋁、鐵、硅、銅等知識的基礎上，對元素化合物知識體系的進一步完善，同時也為本專題后續(xù)章節(jié)“硫酸的制備”“硫和含硫化合物的相互轉化”等相關知識的學習埋下伏筆。

根據(jù)學科指導意見可知，理解二氧化硫的性質和應用是教學終點，這是創(chuàng)造性概括二氧化硫的性質實驗探究的高級創(chuàng)造想象思維。在學習起點與終點之間就是課堂教學難度設計，教學難度影響教學目標達成，所以要依據(jù)考綱，結合學生的學情，設計符合學生學習需求的課堂。

再次反思學生為什么不愿意參與我們的課堂，是不是我們對自己的學生不夠了解，不夠相信，不愿放手，我們有時候習慣拿來主義，忽略學生的實際情況，設計出的是理想化的課堂。所以，重視學情分析是構建“學本課堂”（面向學生學習設計）的基礎性條件，它是學習起點與學習終點、學習預設與學習生成、被動參與與主動參與的關鍵。我們應該充分重視學情分析，讓理想與現(xiàn)實成功對接。

參考文獻：

［1］韓立福.何為學本課堂［J］.人民教育，2014（16）.

［2］皮亞杰.結構主義［M］.倪連生，王琳，譯.北京：商務印書館，1984.

［3］維果茨基.維果茨基教育論著選［M］.余震球，譯.北京：人民教育出版社，2005.

［4］莫明遠，王祖浩.設問題情境啟發(fā)自主探究提升科學素養(yǎng)：“二氧化硫的性質和作用”問題情境設計及評析［J］.化學教育，2010 （07）：16-17.

·編輯張俐