摘要：學(xué)習(xí)從根本上說是一種生命自為行為，任何外力作用的發(fā)揮都最終依賴學(xué)習(xí)者自身的積極建構(gòu)。本文闡述了教學(xué)領(lǐng)域中存在的一種失當(dāng)?shù)慕虒W(xué)理念，即“有為”這一教學(xué)理念。在這一理念指導(dǎo)下的“有為教學(xué)”，替代包辦本體所為，它造成了整體人的抽象和整體知識的切割，從而使教育發(fā)展人的訴求也隨之喪失。筆者從教學(xué)領(lǐng)域中的“有為”現(xiàn)象入手，從思想層面深入分析了“有為”教學(xué)的典型特征及其在教學(xué)中產(chǎn)生的弊端，為教學(xué)改革提供積極有益的參考。

關(guān)鍵詞：“有為” “有為”教學(xué) 整體 反思

人是教育的出發(fā)點，這一認(rèn)識已不容置疑，教育采取何種方式，選擇何種手段輸出、實現(xiàn)都應(yīng)以人的最終發(fā)展為歸宿。從這個角度說，任何促進(jìn)人的發(fā)展的教育教學(xué)舉措都是積極的、建設(shè)性的，是恰當(dāng)把握了人的發(fā)展的適“度”之為；反之，即使是傾注教育者全部熱情，也是失“度”之為。從非制度化的教育到制度化的學(xué)校教育，從分散的個體學(xué)習(xí)行為到有組織的集體教學(xué)行為，從自由職業(yè)選擇到大規(guī)模的師資培養(yǎng)，教育不斷地走向了系統(tǒng)化、專業(yè)化。這在一定意義上可以說是人類對教育積極有為的成果?？墒?，無論科技進(jìn)步賦予人多大的自主活動空間，無論將教育推進(jìn)到何種程度，我們依舊無法對教育對象進(jìn)行全面干預(yù)。學(xué)習(xí)從根本上說是一種生命自為行為，任何外力作用的發(fā)揮都最終依賴學(xué)習(xí)者自身的積極建構(gòu)。無論是人類社會的發(fā)展抑或教育的發(fā)展，我們能積極有為的僅僅限于尊重并利用其規(guī)律的范圍內(nèi)，超出這一界限，任何有為都可能成為一種妄為。

一、“有為”教學(xué)的涵義

本文探討的“有為”并非上述建設(shè)意義上的積極作為，而是指在教育教學(xué)領(lǐng)域中，違背人身心發(fā)展規(guī)律的一種失當(dāng)?shù)慕虒W(xué)理念，其精神實質(zhì)就是替代本體，包辦學(xué)習(xí)。相應(yīng)地，“有為”教學(xué)就是指在這一理念指導(dǎo)下的、對學(xué)習(xí)這一生命自為行為替代包辦的教學(xué)行為。

二、“有為”教學(xué)的特征

1.教學(xué)方法的注入性——以教師的教代替學(xué)生的學(xué)

自20世紀(jì)建立班級授課與引入赫爾巴特“五段教學(xué)法”以來，我國教學(xué)界逐步確立了一種比較穩(wěn)定而規(guī)范的教學(xué)形態(tài)，影響深遠(yuǎn)。這種以教師控制、單向傳輸為主要特征的教學(xué)成為以后教學(xué)改革的矛頭指向?，F(xiàn)代教學(xué)改革可謂盛況空前，但無論是強(qiáng)調(diào)“自主學(xué)習(xí)”還是強(qiáng)調(diào)“研究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)改革實驗似乎都未能徹底改變教學(xué)方法上的單向傳輸傾向。

“有為”教學(xué)方法的注入性表現(xiàn)在教學(xué)方式上是單向傳輸，表現(xiàn)在實踐中是把講授法作為主流的教學(xué)方法。盡管在中國教育史上有多種教學(xué)方法存在，但在歷史流變中，講授法卻成為主流的、現(xiàn)實的教學(xué)方法。講授法是教師運用口頭語言，向?qū)W生敘述事實、描述現(xiàn)象、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學(xué)方法。運用講授法，能夠使教師將知識系統(tǒng)連貫地傳授給學(xué)生，讓學(xué)生在較短的時間內(nèi)獲得較多的間接知識。講授法的這一特征，迎合了“有為”教學(xué)的理念。借助講授法，“有為”理念下的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂W(xué)生單性的“培養(yǎng)”活動。它表現(xiàn)為：以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)。教師是知識的占有者、權(quán)威者，所謂教學(xué)就是教師將自己擁有的知識傳授給學(xué)生，教學(xué)旨在為學(xué)習(xí)者提供確定的、系統(tǒng)的顯性知識。它把教學(xué)這一強(qiáng)調(diào)師生互動的雙邊活動轉(zhuǎn)化為教師單方面的教的活動，把學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃痰娜蝿?wù)，教代替了學(xué)生的學(xué)，學(xué)生不是自己學(xué)會，而是被教會。

2.教學(xué)過程的計劃性——以不變的計劃代替可變的進(jìn)程

教育是需要計劃的事業(yè)，按計劃將教育引向我們所期望的地方。這種計劃可以使我們對前景有一般的預(yù)測，可以趨利避害。但計劃是否可以貫穿到教育的各個層次、各個細(xì)節(jié)？對教育的宏觀過程作計劃是必有的，對教育的微觀過程也做出全面計劃卻意味著某種威脅。正如雅斯貝爾斯所言：“教育絕不能按人為控制的計劃加以實行。教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無章的知識堆集，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳?！倍坝袨椤苯虒W(xué)的實踐中，卻是處處充斥著嚴(yán)密的計劃。它突出表現(xiàn)為：

（1）教學(xué)設(shè)計的嚴(yán)密計劃性。教學(xué)設(shè)計主要是對課堂教學(xué)內(nèi)容的精心設(shè)計。這種設(shè)計長到一個學(xué)期，短到一堂課。設(shè)計主要是圍繞教材來進(jìn)行，分析處理教材是教學(xué)設(shè)計的中心任務(wù)，分析處理的重點是對教材知識的條文化、系統(tǒng)化，即按照課堂教學(xué)的一般程序，依據(jù)教材的邏輯，分解、設(shè)計一系列的知識點、問題及相關(guān)練習(xí)。

（2）教學(xué)進(jìn)程的嚴(yán)密計劃性?！坝袨椤崩砟钕碌恼n堂教學(xué)好似一副流暢的畫卷。表面上看，教師有問，學(xué)生有答，師生互動，教學(xué)相長，這種流暢達(dá)到了極至，可謂天衣無縫。但事實上，教師對教學(xué)內(nèi)容作了詳盡的梳理，課堂教學(xué)就是教師按照預(yù)先設(shè)計的路線執(zhí)行教案，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，教師所期望的是學(xué)生按教案設(shè)想回答問題，若不是如此，就引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到這一目的，從而完成所謂的教學(xué)任務(wù)。

我們說，教學(xué)過程決不是依據(jù)教材按部就班地實施課程，“真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗”，而“課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程”，它應(yīng)該是一種動態(tài)的生成，“既有的課程計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程的工具而已”[2]。

3.教學(xué)內(nèi)容的分析化——以教師的認(rèn)識代替學(xué)生的認(rèn)識

教學(xué)是以人為中心展開的，而人對事物的認(rèn)識所需要的整體性、有機(jī)性使得知識的學(xué)習(xí)必須通過人本身主動的內(nèi)化才能實現(xiàn)。然而，很多時候，人類的知識又不得不借助于只能線性地書面表現(xiàn)的條文。但這不應(yīng)當(dāng)成為對知識細(xì)密分析的借口，相反，教育者要千方百計地還知識以整體的意義生命。雅斯貝爾斯說過，“真正的教育過程，不是集中在隨意確定為教育內(nèi)容的知識體驗體系上，而是集中在人的需要、他的愿望、和他與由客觀物體和人構(gòu)成的世界之間所保持的活的關(guān)系上?！盵3]

“有為”教學(xué)的一個特點就是對教學(xué)內(nèi)容的過度分析，以教師對知識的認(rèn)識代替學(xué)生對知識的認(rèn)識。無論什么知識都要依照教師的理解對其條文化、分析化，然后傳授給學(xué)生，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對知識的分析、思考、理解、質(zhì)疑等思維過程都被略去。然而，教師對知識的梳理并不能有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，因為每個學(xué)生都有他個性化的思維方式和認(rèn)知風(fēng)格，對學(xué)生而言，教師對知識的認(rèn)知過程可能成為一種外在的、異己的過程，其認(rèn)識的結(jié)果也許是一種“偏見”。并且，基礎(chǔ)知識和基本技能往往分布在眾多的事物和活動之中，這些知識的獲得理應(yīng)在問題解決的過程中得以理解和掌握，如果學(xué)生個體不能積極地參與到問題情境中，任何“掐頭去尾”的知識呈現(xiàn)都可能使得學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入一種機(jī)械的符號堆積。

4.教學(xué)評價的功利化——以外在的驅(qū)力代替內(nèi)在的動力

教學(xué)評價一般來說有兩個功能：一是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，據(jù)此調(diào)節(jié)教學(xué)行為；二是作為一種激勵手段，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。由此可見，評價其實就是一種達(dá)到理想教學(xué)效果的手段，它最終是服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的。問題是，能否把評價作為教學(xué)的主要激勵措施？學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步能否僅僅依靠外力催促？當(dāng)評價與一定的功利性目標(biāo)聯(lián)系在一起的時候，評價還能否實現(xiàn)預(yù)期的功能？

“有為”教學(xué)把評價作為一種“根本”的激勵手段，期望以此驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)。的確，人的任何行為都隱含著行為者的某種動機(jī)，學(xué)習(xí)也不例外，學(xué)習(xí)者總是期望通過學(xué)習(xí)獲得某種回報。就教育這種人類高級的精神活動而言，我們所期望的絕不是蒼白無力的日?？荚嚾〉玫母叻?。然而“有為”教學(xué)理念下的教學(xué)評價正是以頻繁考試為手段，以考試分?jǐn)?shù)來評判優(yōu)劣的。且不說考試分?jǐn)?shù)無法體現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)是否真正進(jìn)步，僅就這種手段而言，它也無法達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步的目的。因為從根本上說，學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)力不是靠不斷打分?jǐn)?shù)來產(chǎn)生的。我們忘記了，如果一個人對課業(yè)真正感興趣，學(xué)習(xí)是可以不需要外驅(qū)力的，對他個人來說，學(xué)習(xí)的“突破”就是最好的回報。而這種自我發(fā)力才是學(xué)習(xí)者進(jìn)步最深層、最持久的動力。

另一方面，“有為”教學(xué)的評價與高考聯(lián)系在一起，使評價由手段上升為目的。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)績效關(guān)系著最終的高考，而對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行實時監(jiān)控則反應(yīng)了外在的社會、家長、教育管理部門以及教師的要求，于是，評價成為一種必須，它似乎是高考成功的“催化劑”。當(dāng)教學(xué)評價背負(fù)著如此重任的時候，評價本身就成為一種目的?！坝袨椤钡慕虒W(xué)是一種細(xì)密的、拆分的、小步子前進(jìn)的模式，對教學(xué)目標(biāo)的細(xì)密設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的拆分傳授、對學(xué)習(xí)進(jìn)程的小步子設(shè)定都是有利于評價實施的。

卡爾·羅杰斯有一個基本觀點，即當(dāng)我們停止從我們自己的評價方式著眼去對其他人做出評價的時候，我們就是在發(fā)展人的創(chuàng)造性。因為評價是一種威脅，會使人產(chǎn)生一種提防，從而拒絕某些經(jīng)驗，使得評價者迎合他人的要求。[3]尤其當(dāng)評價如此滲透著功利，評價也就背離了積極反饋、促進(jìn)學(xué)習(xí)的初衷，它異化成為一種外在的威脅：學(xué)生的學(xué)習(xí)不再訴諸于自身發(fā)展的需要，而是為迎合他人的期望。

三、“有為”教學(xué)的反思

“有為”理念下對教學(xué)的全面統(tǒng)攝，反而造成了教學(xué)的費力低效。分析其原因，就在于它違背了人身心發(fā)展的規(guī)律與知識生成的規(guī)律，從而造成了對整體的破壞，而這種整體的破壞使得“有為”教學(xué)下，種種旨在推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的“助力”蛻變?yōu)椤白枇Α?。具體說，這種整體的破壞主要表現(xiàn)在以下兩點。

1.對整體人的抽象

“現(xiàn)代的人是抽象化的犧牲品。各種因素都可以分割人，破壞人的統(tǒng)一性……”[4]而“有為”教學(xué)的致命問題就在于對整體人的抽象?！坝袨椤苯虒W(xué)的根本特征就是替代包辦學(xué)生的學(xué)習(xí)，它使得學(xué)習(xí)這種非常強(qiáng)調(diào)個體主觀能動性的活動著眼于依賴外力的壓迫，于是，教學(xué)著力的重點從學(xué)生自身轉(zhuǎn)移到學(xué)生以外，這首先構(gòu)成了對整體人抽象的第一步。其次，重點的轉(zhuǎn)移，即學(xué)習(xí)所依賴的根本動力的轉(zhuǎn)移，使得教師不得不圍繞著教學(xué)措施的施展做文章：為了教學(xué)的需要，我們首先把學(xué)習(xí)者的智力因素分割出來，教育窄化為對知識的占有，學(xué)習(xí)過程充斥著嚴(yán)密的邏輯計劃，教學(xué)嚴(yán)格遵循傳輸——接受，“為了滿足考試的需要，最初的抽象化又深入了一層……采取不斷地打分?jǐn)?shù)的方式，把智表現(xiàn)與別的表現(xiàn)加以比較?！盵5]整個教學(xué)流程嚴(yán)整、有序、環(huán)環(huán)相扣，它構(gòu)成了對整體人的肢解，違背了人身心發(fā)展的規(guī)律，從而使教學(xué)適得其反。

2.對整體知識的切割

“有為”教學(xué)第二大弊端就是對整體知識的切割。在“有為”教學(xué)理念下，教師對教學(xué)的干預(yù)觸及教學(xué)的方方面面：對教學(xué)進(jìn)程的全面統(tǒng)攝、對教材的分析處理、對教學(xué)內(nèi)容的理解細(xì)化……但凡教師能做的都做到了極至，不留余地。在這種意義上，所謂好教師就是能較好操控教學(xué)進(jìn)程，較好分析處理教材，將教材“化難為易”并配之以流利地講授的教師，教學(xué)陷入“教為中心”的怪圈?！敖滩粐?yán)，師之惰”，提及課堂教學(xué)，教師感到問心無愧，他們以細(xì)致的安排幾乎將教學(xué)逼進(jìn)一種完美的境地。從一般的意義上說，教師對教學(xué)的主動干預(yù)是必要的，但是這種干預(yù)若不以一定的度為界限，干預(yù)就可能構(gòu)成某種“阻礙”，主動進(jìn)取遂蛻變?yōu)椤捌茐摹?。而“有為”教學(xué)恰恰超越了這個度，它造成了對整體知識的分割，違背了知識生成的規(guī)律，從而使教學(xué)勞而無功。

任何一種教學(xué)行為的發(fā)生、定型往往經(jīng)歷了漫長的實踐過程，它有其優(yōu)越之處和存在的合理性，它一定是起過積極作用的，爾后漸漸地發(fā)展為一種穩(wěn)定的形態(tài)，“有為”教學(xué)亦是如此。就上文所分析的“有為”教學(xué)的四個主要方面的典型特征來說，筆者決不是簡單地否定講授法、否定教學(xué)的計劃性、否定教學(xué)傳授知識及其追求功利性的一面。只是在“有為”理念的主導(dǎo)下，它們走向一種偏執(zhí)，成為一種偏好。今天，“有為”教學(xué)暴露出它“不合理”的一面，我們需要通過教育教學(xué)研究揭示它，通過教育教學(xué)改革改變它。

參考文獻(xiàn)

[1] Synder，J.Bolin，F(xiàn).&Zumwalt，K.Curriculum Implementation[A].Jackson，P W.Handbook of Research onCurriculun[C].New York：Macmillan Pub.Co.，1992.

[2] [4][5]保爾·朗格朗.終生教育引論[M].周南照，陳樹清，譯.北京：中國對外翻譯出版公司出版，1985.

[3] 方展畫.羅杰斯“學(xué)生為中心”教學(xué)理論述評[M].北京：教育科學(xué)出版社，1990.

[作者：楊喜美（1980-），女，廣東藥學(xué)院醫(yī)藥信息工程學(xué)院助理研究員，碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】