方利民

一

現(xiàn)代學(xué)者陳獻(xiàn)章指出：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺(jué)悟之機(jī)也，一番覺(jué)悟，一番長(zhǎng)進(jìn)?！睂W(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的疑，一般自己多讀幾遍也可解決，但，形式之疑，往往被學(xué)生遺漏，或置之不理。這時(shí)，教師就該因勢(shì)利導(dǎo)，順學(xué)而行，讓學(xué)生對(duì)形式“疑”之。

這幾天，聽(tīng)了徒弟上的《普羅米修斯》（人教版四年級(jí)下冊(cè)第31課）二次試教，感觸頗深。

第一次在感知課文、了解大意后，他出示了一個(gè)問(wèn)題：“宙斯氣急敗壞，決定給普羅米修斯以最嚴(yán)厲的懲罰，你認(rèn)為宙斯是一個(gè)怎樣的人？哪些句子或詞語(yǔ)讓你有感悟，圈出來(lái)并在旁邊加上批注?！?/p>

學(xué)生默讀課文，四人小組討論，進(jìn)行交流。

生：我從普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上，看出宙斯的兇惡，懲罰的嚴(yán)厲。

生：我從普羅米修斯既不能動(dòng)，也不能睡覺(jué)，還要日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦，看出宙斯的惡毒。

生：我從又派兇惡的鷲鷹，每天用尖利的嘴巴，啄食他的肝臟，看出宙斯真是太狠心了。

生：我從許多年來(lái)，普羅米修斯一直被鎖在那個(gè)可怕的懸崖看出宙斯的狠心。

……

師：宙斯真夠狠心惡毒的了，請(qǐng)同學(xué)們用朗讀表現(xiàn)出來(lái)！

教師抽學(xué)生個(gè)別讀，集體讀，讀出這種感情。

……

課后，針對(duì)這個(gè)教學(xué)片段我們進(jìn)行了反思，覺(jué)得這樣的教學(xué)，目標(biāo)指向內(nèi)容，文體特點(diǎn)不明，從理解課文角度解構(gòu)文本，學(xué)生只了解了一個(gè)兇惡的宙斯，而對(duì)作者的描寫(xiě)如何匠心獨(dú)運(yùn)，遣詞造句如何精確傳神，學(xué)生卻體會(huì)不到，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的運(yùn)用不夠。關(guān)鍵在哪里出錯(cuò)了呢？就是教師的提問(wèn)角度。

《學(xué)記》 中對(duì)提問(wèn)有精辟論述：“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說(shuō)以解；不善問(wèn)者反此。善待問(wèn)者如撞鐘，扣之以小者則小鳴，扣之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲；不善待問(wèn)者反此?！?/p>

是否換個(gè)角度提問(wèn)呢？先其易者，后其節(jié)目，從普羅米修斯入手呢？第二次試教時(shí)，教師出示問(wèn)題：“請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)地讀課文，邊讀邊畫(huà)，想象畫(huà)面，作者是如何寫(xiě)出普羅米修斯受了嚴(yán)厲的懲罰的？從哪幾點(diǎn)寫(xiě)出了懲罰的嚴(yán)厲？”

學(xué)生默讀課文，四人小組討論，進(jìn)行交流。

生：從地勢(shì)上看，懲罰嚴(yán)厲，在高加索山上，而且是在高高的懸崖上。

（教師出示補(bǔ)充資料，了解高加索山懸崖的情況）

生：從天氣上看，懲罰嚴(yán)厲，每天風(fēng)吹雨淋。

生：從酷刑看，懲罰嚴(yán)厲，雙手雙腳戴著鐵環(huán)，死死地鎖在高高的懸崖上。

生：從時(shí)間上看，許多年，一直鎖在可怕的懸崖上。（插入：三萬(wàn)年）

生：從程度上看，狠心的宙斯又派一只兇惡的鷲鷹，每天用尖利的嘴巴啄肝臟。

……

師：是?。∽髡呔褪菑倪@多方面寫(xiě)出了普羅米修斯所受到的兇惡的懲罰，讓我們結(jié)合體會(huì)，讀出情感。

師：但，普羅米修斯屈服了嗎？讀文——

生：為人類造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但決不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種。

接著，教師創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生結(jié)合課文語(yǔ)言展開(kāi)想象，普羅米修斯在各種天氣下、在一年四季中、在長(zhǎng)年累月中遭受懲罰，讓學(xué)生活化語(yǔ)言，靈活運(yùn)用。

之后，教師再拋出一問(wèn)：“同學(xué)們，想一想，作者為什么把懲罰普羅米修斯寫(xiě)得如此詳細(xì)呢？讓人感到慘不忍睹，是不是可以寫(xiě)得簡(jiǎn)單一些？”

這樣，學(xué)生經(jīng)過(guò)討論，明白了作者構(gòu)思之巧妙：懲罰越嚴(yán)厲，普羅米修斯的信念越堅(jiān)定；痛苦越嚴(yán)重，普羅米修斯的決心越堅(jiān)強(qiáng)；宙斯越兇惡，普羅米修斯的人格越偉大。

這種反襯的寫(xiě)作方法，讓學(xué)生在不知不覺(jué)中感知、領(lǐng)悟，似春風(fēng)化雨，在具體語(yǔ)言實(shí)例中將課文知識(shí)在“活的語(yǔ)境”呈現(xiàn)出來(lái)，變“靜態(tài)描述”為“動(dòng)態(tài)運(yùn)用”。

二

面對(duì)同樣的文本，只是提問(wèn)換了個(gè)角度，但效果卻大不相同，為何？

教育家陶行知說(shuō)，教學(xué)的藝術(shù)全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡?wèn)題，如何巧妙地引導(dǎo)學(xué)生回答問(wèn)題。

思維心理學(xué)還告訴我們：思維是從研究問(wèn)題開(kāi)始的，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)不斷提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程，因此教師應(yīng)當(dāng)注重問(wèn)題設(shè)置的質(zhì)量，講究課堂提問(wèn)的藝術(shù)技巧。

顯然，第二次試教教師抓住了神話文本的特點(diǎn)以及文本個(gè)性的寫(xiě)作特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言，展開(kāi)想象，關(guān)注作者的寫(xiě)作技能技巧，領(lǐng)會(huì)作者遣詞造句的精妙、結(jié)構(gòu)布局的巧妙，借此領(lǐng)悟文本的表達(dá)方法，達(dá)到語(yǔ)文課程價(jià)值目標(biāo)。

以學(xué)定教，先學(xué)后教，并不是不要教師的主導(dǎo)作用，教師更要找準(zhǔn)教材中語(yǔ)用的亮點(diǎn)，定準(zhǔn)學(xué)生的教學(xué)起點(diǎn)，在學(xué)生“憤”“悱”之時(shí)，該出手時(shí)就出手，該要講時(shí)就得講，該要問(wèn)時(shí)還要問(wèn)！

換了一個(gè)提問(wèn)角度，語(yǔ)文味就濃了，語(yǔ)用就加強(qiáng)了，課堂就高效了！

三

課后，筆者還另有收獲。

在和徒弟一起解讀文本之時(shí)，筆者不由自主地想起了一首詞——陸游的《卜算子·詠梅》。

驛外斷橋邊，寂寞開(kāi)無(wú)主。已是黃昏獨(dú)自愁，更著風(fēng)和雨。無(wú)意苦爭(zhēng)春，一任群芳妒。零落成泥碾作塵，只有香如故。

為了突出梅花的香如故，作者寫(xiě)了多少層的不幸，“末句具有扛鼎之力，它振起全篇，把前面梅花的不幸處境，風(fēng)雨侵凌，凋殘零落，成泥作塵的凄涼、衰颯、悲戚，一股腦兒拋到九霄云外”?；词侨耍凹词乔?，梅花就是陸游。

《普羅米修斯》一文中“宙斯對(duì)普羅米修斯的懲罰和普羅米修斯對(duì)懲罰的態(tài)度”的寫(xiě)法和陸游的《卜算子·詠梅》可謂異曲同工、殊途同歸??！這真是——

高山懸崖邊，手腳鐵環(huán)苦?？嵝趟梨i日夜逼，更著風(fēng)和雨。

兇鷲嘴尖啄，肝生更啄復(fù)。萬(wàn)載千年懲罰惡，只信道如故。

這首山寨版的《卜算子·詠普羅米修斯》，就是我聽(tīng)課的意外收獲。

語(yǔ)文教師就得多讀美文，多讀唐詩(shī)宋詞……

手上書(shū)香浸，讀破語(yǔ)言神；

巧問(wèn)文本秘，妙練智慧真。

四

其實(shí)，教師如何向?qū)W生發(fā)問(wèn)，提問(wèn)的角度如何，提問(wèn)的時(shí)機(jī)如何，與教師的語(yǔ)文素養(yǎng)有著密切聯(lián)系。

筆者常常把摘抄的三段話，送給教師們，一起共勉——

我們無(wú)法想象一個(gè)從來(lái)不愛(ài)文學(xué)、不看美文散文，不讀唐詩(shī)宋詞、不能有自己的感悟和解讀的語(yǔ)文教師，能夠讓他的學(xué)生愛(ài)語(yǔ)文、愛(ài)讀書(shū)。

我們無(wú)法想象一個(gè)從來(lái)都懶于動(dòng)筆的語(yǔ)文教師，能極其自如而有效地指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作。

我們更無(wú)法想象成天只在試卷、教本、教參之間周旋的語(yǔ)文教師，會(huì)是一個(gè)有足夠的思想引領(lǐng)學(xué)生、有足夠的精彩征服學(xué)生、有足夠的才情震撼學(xué)生、有足夠的能力詮釋文字魅力的教師。

這三段話振聾發(fā)聵，發(fā)人深省，打鐵先得自身硬，為師須有五車書(shū)。

（浙江省象山縣外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 315700）