由“依附”走向“聯(lián)動”：學(xué)校與政府協(xié)同育人策略研究

趙傳兵

摘 要： 在學(xué)校管理集權(quán)型背景下，學(xué)校對政府表現(xiàn)出較強(qiáng)的依賴性，容易滋生學(xué)校辦學(xué)活力不足、教育教學(xué)改革阻力加大、教育評價權(quán)力過于集中、阻礙社會力量參與學(xué)校治理等問題。學(xué)校與政府聯(lián)動，構(gòu)建目標(biāo)協(xié)同、主體互動和智慧共享的協(xié)同育人共同體是學(xué)校治理發(fā)展的方向。確定政府與學(xué)校在協(xié)同育人中的主體地位，構(gòu)建協(xié)同育人的組織機(jī)制、資源共享機(jī)制、紀(jì)律約束機(jī)制及多元評價機(jī)制是學(xué)校與政府協(xié)同育人的有效策略。

關(guān)鍵詞： 依附 聯(lián)動 協(xié)同育人 共同體

在傳統(tǒng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)背景下，政府會依據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r和預(yù)期對教育發(fā)展進(jìn)行管理，學(xué)校對政府表現(xiàn)出較強(qiáng)的依賴性，出現(xiàn)“政府包辦教育、學(xué)校依附政府”的現(xiàn)象。在教育快速發(fā)展、教育自主性逐漸覺醒的時代背景下，學(xué)校發(fā)展越來越需要相對自由的環(huán)境，以發(fā)揮教育工作者的主動性、積極性，從而有利于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。所以，學(xué)校在治理中擺脫對政府的“依附”角色，樹立自己的主體地位，和政府一起構(gòu)建協(xié)同育人機(jī)制，是學(xué)校教育發(fā)展的改革之途。

一、學(xué)校管理中學(xué)校對政府“依附”的弊端

在集權(quán)型教育管理體制下，政府對教育的影響覆蓋了教育的方方面面，學(xué)校對政府的“依附”體現(xiàn)在辦學(xué)的各種行為上，逐漸喪失辦學(xué)獨(dú)立性、主動性，學(xué)校治理的弊端逐漸顯現(xiàn)，主要表現(xiàn)在：

1.辦學(xué)活力不足，改革阻力加大。

學(xué)校依附生態(tài)中的學(xué)校教育具有“大一統(tǒng)”的特點(diǎn)：教育教學(xué)目標(biāo)是預(yù)定的，教學(xué)內(nèi)容是統(tǒng)一的，評價標(biāo)準(zhǔn)是硬性的。為了實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)，學(xué)校只需按照某種既定模式和程序進(jìn)行辦學(xué)，忠實(shí)于國家課程計(jì)劃和政策，就能完成教學(xué)任務(wù)，卻使得學(xué)校辦學(xué)靜如死水，缺乏激情與活力；學(xué)校教師為實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)，完成教學(xué)任務(wù)，必須控制整個教學(xué)過程，采用統(tǒng)一方法教同樣的內(nèi)容給所有的學(xué)生，忽略學(xué)生的個性與差異性。

2.教育資源壟斷，促生教育不公。

由于顯見的原因，在教育政策集權(quán)型背景下，政府壟斷了所有的優(yōu)質(zhì)教育資源，并按其主觀判斷進(jìn)行教育資源的分配。政府優(yōu)質(zhì)教育資源分配的意向會加大學(xué)校對政府的依附，其依附結(jié)果會產(chǎn)生一些“超級學(xué)?！保沟媒逃Y源分配更加不公平，學(xué)生得不到公平的教育，也使學(xué)校失去對教育發(fā)展的判斷力。

3.評價權(quán)力集中，阻礙社會力量參與學(xué)校治理。

集權(quán)型教育管理體制使得教育教學(xué)評價成為少數(shù)權(quán)威人士的活動，出現(xiàn)了“政府辦教育、政府評教育”的狀況，學(xué)?！稗k”得好壞全由“辦”的主體說了算，表現(xiàn)出典型的“既是運(yùn)動員，又是裁判員”的壟斷特征。政府壟斷教育評價阻礙了具有專業(yè)性、技術(shù)性特征的社會評估機(jī)構(gòu)的參與，抑制了社會力量參與學(xué)校治理的積極性。

政府加大對教育的投資力度，堅(jiān)持教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，是許多國家教育發(fā)展的積極策略。但是，這并不意味著政府要包辦教育、決定教育領(lǐng)域的一切行為，因?yàn)榻逃凶约邯?dú)特的發(fā)展規(guī)律和足跡，具有相對獨(dú)立性。

二、學(xué)校治理中學(xué)校與政府走向“聯(lián)動”的前提

1.實(shí)現(xiàn)學(xué)校與政府主體的分離

自20世紀(jì)80年代我國實(shí)行改革開放以來，學(xué)校教育體制改革不斷深化，政府與學(xué)校的角色定位逐漸明確：政府管、學(xué)校辦。但是，由于長期教育政策集權(quán)體制的影響，政府對學(xué)校的管理存在越位、缺位、失位現(xiàn)象，學(xué)校辦學(xué)仍然過分依附政府，缺失自主辦學(xué)、主動辦學(xué)的制度和動機(jī)。

2010年，國務(wù)院頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》。在管理體制改革方面明確要求：要健全統(tǒng)籌有力、權(quán)責(zé)明確的教育管理體制，明確各級政府責(zé)任，規(guī)范學(xué)校辦學(xué)行為，促進(jìn)管辦評分離，形成政事分開、權(quán)責(zé)明確、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、規(guī)范有序的教育管理體制[1]。其中“管辦”分離意味著政府管理與學(xué)校辦學(xué)的分離，在“管”的層面，政府要做到簡政放權(quán)；在“辦”的層面，要倡導(dǎo)主體多元化。推進(jìn)管、辦分離，有助于厘清政府與學(xué)校的權(quán)責(zé)關(guān)系，明確各自主體地位，這是學(xué)校教育體制改革的方向。

2.構(gòu)建學(xué)校與政府的多聯(lián)結(jié)通道

“管辦”分離的目的是明晰各自的主體地位和責(zé)任?！肮堋睉?yīng)該回歸公共管理本位，承認(rèn)政府是管理者，是學(xué)校公共服務(wù)的供給者，學(xué)校是公共管理的對象；“辦”要落實(shí)到學(xué)校是辦學(xué)的主體，能夠在辦學(xué)方面發(fā)揮自己的專業(yè)性、學(xué)術(shù)性，實(shí)現(xiàn)自我約束、自我發(fā)展?！肮苻k”分離僅僅是為了明確各自的主體責(zé)任，而不是學(xué)校教育發(fā)展的目標(biāo)。

任何事物的發(fā)展都不是孤立因素獨(dú)立作用的結(jié)果，學(xué)校的健康發(fā)展是多元主體共同作用的結(jié)果。所以，政府與學(xué)校的分離不是絕對的分離。因?yàn)椤敖^對分離”必然導(dǎo)致主體盲區(qū)、責(zé)任盲區(qū)，出現(xiàn)“都不管”地帶。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校治理的健康發(fā)展，在實(shí)現(xiàn)“管辦”主體分離、責(zé)任明確的基礎(chǔ)上，應(yīng)承認(rèn)兩者的分離界線是模糊的、多聯(lián)結(jié)通道的，既相互獨(dú)立又相互扶持，從而在互動協(xié)同、決策分享的情境中促進(jìn)學(xué)校教育的發(fā)展。

3.構(gòu)建多元主體共同參與的“審議”評價機(jī)制

傳統(tǒng)的學(xué)校發(fā)展評價是“自己評價自己”，評價主體比較單一，這種既是“運(yùn)動員”又是“裁判”的評價形式缺乏外在的監(jiān)督和制約機(jī)制，存在很大盲目性。為解決這種評價弊端，應(yīng)該構(gòu)建多元主體參與的評價機(jī)制，特別是獨(dú)立第三方評價的引進(jìn)。

第三方評價是指獨(dú)立于學(xué)校及其部門之外的第三方評價，也稱社會評價[2]。在運(yùn)用第三方評價策略時，必須建立一個結(jié)構(gòu)合理、能確保評價質(zhì)量的評價主體。相關(guān)領(lǐng)域的教育專家、基礎(chǔ)教育相關(guān)部門、相關(guān)行政部門及學(xué)校畢業(yè)生等都可以成為評價的主體。他們在評價過程中沒有權(quán)威、沒有強(qiáng)勢，只有平等的交流與分享，在協(xié)商審議過程中達(dá)成評價共識，為學(xué)校健康發(fā)展做出診斷，并提出改良建議。

三、構(gòu)建學(xué)校與政府協(xié)同育人機(jī)制的策略

1.學(xué)校與政府協(xié)同育人機(jī)制的特征

學(xué)校與政府協(xié)同育人有利于發(fā)揮政府和學(xué)校的主體作用，實(shí)現(xiàn)育人效果最優(yōu)化。學(xué)校與政府協(xié)同育人的關(guān)鍵是完善協(xié)同育人機(jī)制，構(gòu)建協(xié)同育人共同體。協(xié)同育人共同體應(yīng)具備以下特征：