劉相娜

摘 要： 教師是課堂教學的重要因素，其教學理念直接影響中小學教學活動的開展。自組織系統的演講需要滿足三個條件：具有開放性并遠離平衡態(tài)、發(fā)生非線性交互作用、存在漲落及創(chuàng)造性。認識到課堂教學系統中的自組織，教師課堂教學就要從教育觀念、教學目的、教學方法及教學機智等方面著手，以期增強教師的課堂教學效果。

關鍵詞： 自組織 系統自組織理念 課堂教學

小威廉姆.E.多爾說，20世紀是一個使我們意識到自組織的世紀。中小學課堂教學系統在本質上是自組織的，教師只有意識到這一點，才能達到課堂教學的最優(yōu)效果。

一、系統自組織概述

自組織是“一個系統的要素按照彼此的相干性、協同性或默契而形成特定結構與功能的過程”，使系統從無序走向有序[1]。自組織理論認為任何一個系統內部的各子系統運動都有獨立運動和協同運動兩類，是有序和無序的統一。若各子系統都獨立運動而不受大系統約束，整個系統會瓦解崩潰；反之，若各子系統都喪失獨立運動，大系統會變成“鐵板”，系統就不復存在[2]343。

一個自組織系統的演化必須滿足三個條件：保持開放性并遠離平衡態(tài)，發(fā)生非線性交互作用，存在漲落及創(chuàng)造性。

（一）保持開放性并遠離平衡態(tài)：系統自組織演化的前提。

根據熱力學第二定律，為了提高系統的有序度，降低混亂度，使其有序發(fā)展，就得從系統外引入負熵流。當系統開放程度為零時就是封閉系統；當完全開放時就與環(huán)境融為一體，系統就不存在[2]340。遠離平衡與開放是統一的，開放是要使系統保持一定程度的獨立性，使系統遠離原有的平衡向新的有序狀態(tài)演化。

（二）發(fā)生非線性交互作用：系統自組織演化的內在動力。

非線性是作用的總和，但不是相加的代數和。系統在非線性相互作用下產生整體性行為，而非各部分簡單相加效果[3]145。系統中充滿競爭與協同，這種你中有我、我中有你的相互滲透和作用構成系統自組織演化的動力。

（三）存在漲落及創(chuàng)造性：系統自組織的原初誘因。

從系統存在狀態(tài)看，漲落是偏離系統穩(wěn)定的平均狀態(tài)且有隨機性。我們一般認為漲落是具有干擾和破壞性的因素，不利于系統的穩(wěn)定存在，但系統通過漲落達到有序。漲落使系統偏離原狀態(tài)，然后驅動系統中子系統取得物質、能量和信息方面的平衡。它有破壞與建構雙重性，是使系統從無序向有序躍變的另一種自組織演化動力。皮亞杰和一些生物學家認為，以生命性為基礎的自組織系統具有創(chuàng)造性，人作為自組織系統同樣具有創(chuàng)造性。

二、課堂教學系統中的自組織

課堂教學是為了達到某種教學目的，由教師、學生及教學內容等要素有機結合成的具有一定教與學功能的整體，包含教師的教與學生的學。

教學活動是基于生命系統和人性的實踐活動，包含多個不同層次的子系統，如對個體而言的認知系統、感覺系統、學習系統和教學系統等。課堂教學系統是開放性的自組織，其內部子系統在遠離平衡下，滿足非線性交互關系，并在漲落的誘發(fā)下演進，從無序走向有序。

（一）學習者認知系統的自組織。

認知系統是動態(tài)開放，是系統產生自組織行為的先決條件。學習者認知系統是知識內化于學習者頭腦形成觀念的系統[1]。新知識通過內化而形成新的認知系統，可見學習者認知系統是開放、不平衡、變化的自組織。

（二）學習者學和教師教系統的自組織。

皮亞杰的學習理論體現了自組織，認為學習者的結構通過與化境的同化和順應發(fā)生變化，最終實現突變形成更復雜的新結構[3]99。學習者以認知系統為基礎的學習系統通過自組織實現建構。教師教學系統同樣是自組織的。雖然教師依據教學計劃教學，但他們仍會依課堂實際調整自己計劃完成教學，這是具有創(chuàng)造性的自組織行為。

（三）課程內容的自組織。

多爾基于后現代思想提出后現代課程觀，這種課程觀基于“4R”原理，不同于泰勒“3R”原理?！?R”即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。后現代課程觀以開放性為基調，以自組織性為關鍵理念。為此，課程應具有一定的不確定性、模糊性和不平衡性等[3]250。課程內容自然內涵要具有豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。

（四）課堂教學大系統的自組織。

課堂教學是基于以上子系統的協調運作的自組織。

大系統的開放性：課堂教—學以知識為中介，知識上的開放性是教學活動得以順利進行的保證[1]。為了使課堂教學進行，需要從大系統外引入負熵流。這些負熵流如教師新的教育觀；學生課外活動和社會實踐等，都體現系統的開放性。

大系統偏離平衡態(tài)：課堂教學是有計劃和目的的活動，通常是教師單向知識傳遞而學生被動接受，一定程度上說教學系統是偏離平衡態(tài)的。

大系統非線性交互作用：教學系統的子系統是非線性交互作用的，是教師、學生與課程協同作用的結果。這些要素只能通過相互協同來達到最顯著的整體效果。

大系統的漲落：漲落來自課堂教學內部，教師和學生都是非線性系統，教師通過靈活控制這種漲落完成課堂教學。

三、基于系統自組織理念指導教師課堂教學

我們用后現代教育理念進行教學，需要教師用系統自組織理念指導其課堂教學。

（一）教師認識自組織，樹立教學新理念。

教師開展教學活動是基于一定目的的“傳道授業(yè)解惑”。如今中小學課堂教學仍定位于教師“傳”、學生“收”的單向傳遞。素質教育要求課堂教學以轉變?yōu)槟康模剡^程[3]79。“孤立系統沒有交換；封閉系統可傳遞和轉移；開放系統則可以轉變”。如今課堂教學是封閉系統，我們要實現開放系統。

那么教師要在理念上認識課堂系統的自組織性。學生并非單純的信息接收者和接受灌輸者，而是建構知識和課堂學習的主體。自然教師不再是課堂的權威，而是指導者和學習者。有了這種新的教學理念，教師在教學過程中就會以學生的能力發(fā)展為核心。教學不再是單純掌握知識，而要通過指導讓學生探尋，用多種方法學習。

（二）教師激發(fā)交流意志，發(fā)揮非線性交互作用。

課堂教學是非線性的，各系統需要打破它們之間的封閉性達到整體效果。封閉不可能真正實現轉變，教師主導的課堂是維持課堂穩(wěn)定和封閉。自組織必然要打破穩(wěn)定性，開放性就要讓學生發(fā)出不同的聲音。

課堂系統中的主體有交流的意志。這里的“主體”指教師及學生，可交流并不僅是師生的簡單對話，還包含雙方與課程內容的直接對話。教師和學生都會與課程有所交流。這就涉及教學方法的選擇，好的教學方法應該是開放的和非線性的。李吉林“情境教學”法，魏書生先生“學生自我管理”等教學方法就體現這種精神。

（三）教師利用漲落，打破課堂平衡態(tài)。

個體發(fā)展要遵循平衡—不平衡—再平衡模式。不平衡本質上是自組織演進所需的漲落。自組織要利用子系統的漲落對大系統產生干擾產生不平衡。課堂教學的干擾可以來自教師的提問與啟發(fā)等，也可以來自學生的困惑、缺點、課堂突發(fā)事件等。

教師要完成每節(jié)課的教學任務，但教學中的學生突發(fā)事件會影響教學進程。這些突發(fā)事件本身是課堂教學的一種干擾因素，但教師如果能靈活地利用這些突發(fā)事件可以打破課堂平衡而增加新信息。這需要教師不斷地實踐與積累經驗，遇到這樣的突發(fā)事件，教師不應該壓制不管，而要充分利用以打破課堂的穩(wěn)定平衡。

（四）教師發(fā)揮課堂智慧，適度控制漲落。

系統的漲落具有建構與摧毀雙重性。課堂教學的教師智慧在要促進教學不平衡并限制這種不平衡。教師要恰當處理，利用學生的好奇或干擾有效地將他們帶入新知識學習中。這要求教師在實踐教學中靈活處理各類事件。

我國中小學課堂教學存在的問題主要還是源于封閉系統理念，沒有真正認識到課堂自組織性。我們運用系統自組織性指導中小學課堂教學，更新教師教學理念才能更好地達到課堂教學效果。

參考文獻：

[1]王佳秋.試論探究性數學教學的自組織方法[J].黑龍江高教研究，2006，（1）：132-134.

[2]沈小峰.混沌初開——自組織理論的哲學探索[M].北京：北京師范大學出版社，1993.

[3][美]小威廉姆E.多爾，著.王紅宇，譯.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.

項目來源：信陽師范學院華銳學院校級項目：基于“非暴力溝通”重構民辦高校轉型時期的師生對話關系研究，項目編號：2015jg03.