高放

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力?！倍魏我环N語言能力的學(xué)習(xí)都不能離開適切、可感的認(rèn)知情境。只有在具體情境的浸潤下，學(xué)生對語言所承載的價值意蘊以及詞語表達(dá)的精準(zhǔn)妥帖，才能得到最大程度的感知，從而真正促進學(xué)生文本解讀能力和核心素養(yǎng)的提升。

一、以生活鏈接，在體驗中創(chuàng)設(shè)情境

生活是語文學(xué)習(xí)的源頭活水。著名教育家陶行知先生曾經(jīng)說過：“語文的外延即生活?！睂τ谖谋镜膭?chuàng)作而言，很多作家創(chuàng)作的文本都是自身現(xiàn)實生活的體悟，他們的“情動而辭發(fā)”，就決定了我們閱讀教學(xué)必須是“披文以入情”。這就要求閱讀教學(xué)一定要關(guān)注社會生活，將文本中的內(nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)實生活之間建立起緊密的聯(lián)系，在情境創(chuàng)設(shè)中打開記憶，豐富他們的認(rèn)知體驗，從而促進學(xué)生對文本的感知，真正做到切己體察。

例如，冰心在《只揀兒童多處行》這篇課文中，運用生動形象的語言刻畫了兒童天真活潑、純真可愛的形象特點。作者筆下的兒童形象與現(xiàn)實生活中的學(xué)生非常相似。因此，教師則引領(lǐng)學(xué)生從自己現(xiàn)實生活中的表現(xiàn)入手，對比課文中的語言內(nèi)容，從而透過語言文字的表層，感悟文本的內(nèi)蘊。如作者緊扣“飛涌”“嘰嘰喳喳”等詞語進行描寫，引領(lǐng)學(xué)生回憶自己參加春游實踐活動過程中的表現(xiàn)，與文本中的內(nèi)容描寫形成共性的感知，在內(nèi)在意識與文本內(nèi)容中形成緊密的鏈接，真正地走進文本內(nèi)核。

在這一案例中，教師并沒有就課文而教課文，而是在不斷地與現(xiàn)實學(xué)生的生活進行緊密聯(lián)系，讓學(xué)生借助自己的生活經(jīng)驗，更加深入地滲入到文本的內(nèi)核之中，收到了較好的教學(xué)效果。

二、借實物演示，在操作中創(chuàng)設(shè)情境

小學(xué)生正處于思維認(rèn)知的形象化階段，富有直觀性、形象化的事物與刺激，才能真正喚醒學(xué)生沉睡的潛在意識。而教材中的語言文字是一種客觀、僵硬的存在，學(xué)生在解讀、體悟的過程中，必須充分運用自身的思維意識，才能將文本的語言轉(zhuǎn)化為鮮明圖像。而這種文本承載的意蘊具有一定的難度，這就需要教師要在教學(xué)中為學(xué)生運用必要的實物加以展示，從而獲取體悟生活的不斷豐收。

例如，在教學(xué)《蘋果里的五角星》時，很多學(xué)生由于在現(xiàn)實生活中缺乏橫切蘋果的經(jīng)歷，對課文中描述的內(nèi)容難以形成鮮明認(rèn)知。于是，在執(zhí)教時，教師就可以直接將蘋果與水果刀帶進課堂，引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)課文中的語句內(nèi)容，運用實物進行操作。由于有了鮮活的實踐操作，學(xué)生才能更好地借助直觀形象調(diào)整好自己的思維，促進學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

在這一案例中，教師充分運用實物的價值，給課堂教學(xué)帶來兩大優(yōu)勢：借助實踐操作，強化學(xué)生對文本的感知，為解讀文本奠定基礎(chǔ)；讓學(xué)生看到現(xiàn)實生活中“蘋果里的五角星”，在學(xué)生意識中建立不一樣的認(rèn)知，從而為揭示課文的中心奠定基礎(chǔ)。

三、以音樂渲染，在浸潤中創(chuàng)設(shè)情境

音樂是一種無關(guān)民族、國界的藝術(shù)形式，對于激發(fā)生命個體的聯(lián)想能力具有重要的促進作用。音樂具有豐富的情感元素，這一點與文章有著共同之處，這也就為閱讀教學(xué)提供了廣闊的平臺。因此，在閱讀教學(xué)中教師要引領(lǐng)學(xué)生借助文本中的語言文字，開掘其中蘊含的情感元素，觸摸語言的內(nèi)在情韻，形成自己獨特的體驗。此時，教師如果能夠為學(xué)生播放相適應(yīng)的音樂作品，必定能激蕩起學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知情懷，從而起到相得益彰的教學(xué)效果。

例如，蕭紅的《我和祖父的園子》一文，作者就通過生動、活潑的語言再現(xiàn)了自己童年時代在園子中與祖父相處的點點滴滴。整篇文章都洋溢著濃濃的快樂、活潑與自由的氣息，以及祖父對蕭紅的包容、疼愛之情。在引領(lǐng)學(xué)生讀出蕭紅的快樂時，教師為學(xué)生選擇了羅大佑《童年》的純音樂版，渲染朗讀的情景，與學(xué)生的真情朗讀、文本的情景形成了相輔相成之勢。而在教學(xué)的最后，當(dāng)教師補充了蕭紅的生平資料，并將這份快樂與自由附上了淡淡憂愁時，學(xué)生對文本的體悟就已經(jīng)在原有的基礎(chǔ)上得到了一個很大的提升。在這樣的情況下，教師及時為學(xué)生將音樂換成了《警察走了》，悠揚動聽的音樂在教室里響起的那一刻，每個學(xué)生的心都已經(jīng)浸潤在音樂中，都已經(jīng)被音樂和文字形成的雙重音像所吸引，在音樂的氛圍中真正走進了文本。

在這一案例中，教師就充分整合了音樂的穿透力量，在音樂與文字的協(xié)同共進中走進了文本的內(nèi)核，體悟到了文本的資源，收到了較好的教學(xué)效果。

總而言之，情境教學(xué)策略是小學(xué)語文閱讀教學(xué)最為常見的一種教學(xué)方式，是深化學(xué)生學(xué)習(xí)感受、促進課堂教學(xué)有效提升的重要策略。因此，教師要善于結(jié)合文本的特點和學(xué)生實際認(rèn)知需要之間的鏈接點，從而培養(yǎng)學(xué)生的語言實踐能力，在真實可感的情境中提升課堂教學(xué)的整體效益。