張海霞++楊智娟

摘要：長期以來，云南地方性高校大學英語評估體系普遍依賴于單一的終結(jié)性評估模式，弊端較多，因此，構(gòu)建多元化的人文性評估體系已經(jīng)成為大學英語改革的重要環(huán)節(jié)。本文以曲靖師范學院為例，探討如何在網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境下，將形成性評估和終結(jié)性評估結(jié)合起來，實現(xiàn)評估主體的多元化、評估過程的動態(tài)性和評估內(nèi)容的全面化，從而強化學生的學習動機，提高學習成績，培養(yǎng)學生的自主學習能力。

關(guān)鍵詞：大學英語改革；網(wǎng)絡(luò)教學；形成性評估；終結(jié)性評估

中圖分類號：H319文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）07-0095-02

教學評估體系是高校大學英語教學的重要組成部分。長期以來，由于地區(qū)差異、教育資源有限，云南地方性高校大學英語評估體系普遍比較單一，以終結(jié)性評估模式為主，以學生的考試成績來評判學生的英語學習能力，忽視了學生在學習過程中的主動性、積極性和創(chuàng)造性。構(gòu)建多元化的人文性評估體系勢在必行。

而教育部制定的《大學英語課程教學要求》明確指出，由于地區(qū)差異，大學英語教學應該“貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應立體化、網(wǎng)絡(luò)化、個性化英語教學和學習的實際需要”[1]，并強調(diào)了網(wǎng)絡(luò)在大學英語改革的重要性：“新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發(fā)展。”[2]

因此，本文以曲靖師范學院為例，探討如何在網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境下因地制宜，構(gòu)建一套動態(tài)的、多元化的人文教學評估體系，將形成性評估和終結(jié)性評估結(jié)合起來，強化學生的學習動機，提高學習成績，培養(yǎng)學生的自主學習能力。

一、促進評估主體的多元化

教育學家Gardner在上世紀90年代提出了著名的多元智能觀評估理論。該理論認為，因為作為個體的人在智力上各有所長，教育評估應該圍繞個人為中心而進行，“評估方案應該考慮個體之間的巨大差異、發(fā)展的不同階段和專業(yè)知識的多樣化”[3]，這就要求教學與評估都要承認學生的個體差異，是傳統(tǒng)的一刀切的終結(jié)性評估無法做到的。再者，大學英語由于自身的特殊性，面對的主體是全校不同院系的學生，更是要考慮到學生的個體差異。而云南省由于民族的復雜性，不同民族的學生具有不同的學習英語的群體性特點。在具體操作中，我院的大學英語教學采用了分級體制，學生在大一時按照高考成績分成卓越班、復合班和音體美三個層次，從教材到教學方法進行因材施教。相應的，對三個層次的學生也進行不同層次的教學評估。這樣，就從整體上做到評估主體的多樣化，教學效果得到了明顯的提高。但是，我們發(fā)現(xiàn)，對學生進行分級評估也存在一些弊端。少數(shù)卓越班的學生驕傲自滿，也有普通班的學生自暴自棄，評估內(nèi)容和層次的不同導致無法合理地進行期終測評的計算，影響獎學金的分配等等。如何實行有效地分級流動機制和學習競爭機制都是需要重新考慮和調(diào)整的內(nèi)容。

此外，評估主體的多元化還意味著“要使學生由被動評價的客體變?yōu)榉e極參與評價的主體”[4]。傳統(tǒng)教學評估體系中，學生往往只是消極地接受教師的提問和測試，無法發(fā)揮主觀能動性?！洞髮W英語課程教學要求》中加入了過程性評估的環(huán)節(jié)，將其定義為“學生自我評估，學生相互間的評估，教師對學生的評估，教務(wù)部門對學生的評估等”[5]。很明顯，新的大學英語評估體系需要加強學生的主體地位，讓學生主動、積極地參與到評估體系中。我院要求教師在教學中加強互動式教學，創(chuàng)造開放、自由的學習氛圍，鼓勵學生在學習過程中積極地進行自我評價和小組合作評價，并在公平、公正的前提下，將其記錄在學生學習檔案中，以百分比作為學生學期成績測評的考評因素，充分調(diào)動了學生的學習自覺性，引導其自主制定學習計劃并進行學習反思。

二、強化形成性評估

形成性評估，即上文提到的過程性評估，強調(diào)對學生學習進展情況進行即時的監(jiān)控、評價和反饋，具有形成性、開放性和靈活性的特點，注重對學生認知能力和情感行為的雙重評價。形成性評估重視學生學習的潛力，契合了大學英語課程改革進行素質(zhì)教育的導向和需求，是構(gòu)建動態(tài)的大學英語教學評估體系的關(guān)鍵。其主要形式有觀察、訪談/座談、自評/互評、讀書筆記、項目展示和學習檔案等。但是由于形成性評估的規(guī)范和標準比較靈活，容易受人為因素影響，實施難度較大。我們在強化形成性評估的過程中總結(jié)了以下兩條經(jīng)驗：

（1）在公平公正的前提下，調(diào)動教師進行形成性評估的積極性，給予教師充分的評估自主權(quán)。由于形成性評估主要依賴于教師的職業(yè)敏感度和判斷力，教師對學生學習細節(jié)的評估標準可能會有一定的偏差，但這種偏差可以由于評估過程的長期性而忽略不計。我院教務(wù)處每個學期會定期對學生進行座談，并由全體學生匿名對任課教師進行評教，在很大程度上保證了教師進行形成性評估的公正性。

（2）形成性評估無論采用何種形式，盡量細項打分，使評估量化并有據(jù)可查。這項工作比較繁瑣，工作量大，可以充分利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體輔助解決這一問題。我院大學英語教學設(shè)置了藍鴿網(wǎng)絡(luò)教學平臺，教師可以監(jiān)控學生的網(wǎng)絡(luò)學習時間、預習和復習進度以及完成網(wǎng)絡(luò)作業(yè)的情況，并及時予以反饋，還可以設(shè)置網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷讓學生進行自評和互評，為教師客觀地量化形成性評估補充了依據(jù)。

（3）在學期期末測評中加大形成性評估的百分比，并細化分類，形成有效的自主學習競爭機制，激發(fā)學生學習潛能。我院將形成性評估成績設(shè)置為40%，由自主學習成績和平時成績構(gòu)成，學生學習自主性有了明顯的提高。

（4）形成性評估過程中教師要充分考慮到自己或同學的評價對學生學習動機的影響。教師在反饋環(huán)節(jié)指出學生這一階段的問題和不足之后，要以正面的、鼓勵的態(tài)度對學生適當?shù)剡M行心理輔導，并提出有建設(shè)性的意見。

三、完善終結(jié)性評估

大學英語教學評估體系的改革并不意味著否定終結(jié)性評估的重要性，而是要完善終結(jié)性評估。終結(jié)性評估是指“教學活動進行一段時間之后，對學生的學習和教師的教學最終效果進行的評價”，是靜態(tài)的、量化的、嚴密的評估，關(guān)注的是學生已經(jīng)形成的學習能力和效果，包括現(xiàn)行的標準化考試，如平時測試、期中考試、期末考試和大學英語四六級考試等等。

在終結(jié)性評估進行命題時，要適當設(shè)置口語考試比例，筆試部分題型及內(nèi)容多樣化。以我院學期期末考試為例，命題時盡量做到教考分離，口語考試占最終成績20%，筆試試卷三個層次的學生分別命題，兼顧聽、寫、讀、譯四個部分的內(nèi)容，并保證主觀題分值不低于40%。這樣就有效地考察了學生英語綜合運用能力。終結(jié)性評估分析的結(jié)果如果運用得當，可以準確、及時地顯示某一階段的教學效果和問題，以便教師能夠及時調(diào)整教學計劃，適應學生不同階段的學習需要。

四、結(jié)語

我院的大學英語教學充分利用網(wǎng)絡(luò)教學平臺，進行教學評估體系改革之后，學生的聽說能力有了明顯的提高，四六級過關(guān)率也有了相應的增加，最近一次的四級過關(guān)率比上次提高了3個百分點?？梢?，地方性高校摒棄傳統(tǒng)的單一型教學評估模式，以人為本，將形成性評估和終結(jié)性評估結(jié)合起來，構(gòu)建動態(tài)的、多元化的人文性評估體系勢是卓有成效的。但是也存在著不少問題，如形成性評估的引入會導致教師工作量增加，工作時間延長，要考慮是否需要小班教學，但是師資力量有限；評估標準和評估原則不統(tǒng)一，需要學校對教師進行新的評估體系的專業(yè)培訓等等。這些問題都需要在教學改革實踐中一一克服和解決。

參考文獻：

[1][2][5]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].上海：上海外語教育出版社，2007.

[3]梁愛民，高虹.多元化大學英語教學評估研究[J].山東外語教學，2007，04.

[4]崔艷嫣，李業(yè)霞.試談建立多維的大學英語教學評估體系[J].聊城大學學報，2004，04.