摘 要：書面更正性反饋是近年來第二語言習得和語言教學領(lǐng)域的熱點話題。學者們通過實證性研究試圖探究作為負面證據(jù)的書面更正性反饋是否能有效提高學習者書面作業(yè)中語法使用的準確性。盡管這些研究都證實了書面更正性反饋的有效性，但是究竟哪些反饋方式和哪些因素影響到反饋效果，研究者卻得出了差異較大的結(jié)果。本文通過對近年來書面更正性反饋研究的梳理，試圖分析學習者、環(huán)境和反饋方法等因素對書面更正性反饋的效果產(chǎn)生的影響，并基于這些因素嘗試提出對書面更正性反饋研究和外語教學的啟示。

關(guān)鍵詞：書面更正性反饋;糾錯;外語教學

書面更正性反饋是近年來第二語言習得和外語教學研究領(lǐng)域的熱點。由于這些研究的側(cè)重點和關(guān)注有所不同，得出的結(jié)果也有較大的差異，甚至產(chǎn)生一些矛盾的結(jié)果。正如Guenette所指的那樣[1]，“在書面更正性反饋研究中之所以會出現(xiàn)矛盾的結(jié)果很有可能是由于每個研究的設(shè)計和方法論不同，而一些外在因素超出了研究者的控制范圍?！盓vans把影響書面更正性反饋有效性的因素歸結(jié)為3類[2]：學習者因素、背景環(huán)境因素和方法因素。本文通過對近年來書面更正性反饋研究的梳理，試圖探究這些因素對書面更正性反饋的效果產(chǎn)生的影響，并初步探討這些因素對書面更正性反饋研究和外語教學的啟示。

一、影響書面更正性反饋效果的學習者因素

（一）學習者的語言能力

Carroll認為[3]，語言能力由4部分組成：語音編碼能力、語法敏感度、語言推理能力和機械學習能力。從認知角度來分析，教師提供反饋的根本目的，就是期望學習者利用自己的這種“語言分析”能力，不斷進行中介語和目標語之間的比較，進而在這一過程中準確掌握目標語的正確語法結(jié)構(gòu)，達到準確使用目標語的目的。如果這一分析成立，“語言分析”能力的強弱顯示就會直接影響書面更正性反饋的效果?！罢Z言分析”能力強的學習者能夠更快、更準確地利用教師提供的各種書面更正性反饋比較自己的語法結(jié)構(gòu)（中介語）與目標語結(jié)構(gòu)之間的差別，進而掌握準確的目標語語法結(jié)構(gòu)。相反，“語言分析”能力較弱的學習者很難做到這一點。因此，學習者在語言能力方面的差異就會直接影響到教師所提供的書面更正性反饋的有效性。

（二）學習者的需求

學習者是反饋信息的接受者。他們對反饋的需求直接影響他們是否可以受惠于教師的反饋。尤其是對成人學習者來講，他們十分清楚自己學習外語的目標。因此，教師在提供反饋時，一定要考慮所提供的反饋是否能滿足他們的學習目標。如果提供的反饋，在學習者看來并不能夠幫助自己實現(xiàn)自身學習目標，那么即使教師認為反饋是有效的，也不能使學習者更好地處理反饋信息，也就無法達到幫助其提高準確使用語法結(jié)構(gòu)的目的。譚翔宇所作的針對成人遠程教育英語學習者的研究顯示[4]，有95%的研究參與者希望教師能對他們的寫作提供反饋，其中73%的參與者愿意接受教師提供的間接反饋。由此可見，學習者希望得到教師提供的書面更正性反饋需求較高，且他們也傾向于獲得某種類型的書面更正性反饋。如果學習者的語言能力相當，但是書面更正性反饋提供給不同的需求的學習者，那么效果也會有較大差異。

二、影響書面更正性反饋效果的環(huán)境因素

環(huán)境因素包括設(shè)備條件、客觀環(huán)境等。本文集中討論其中的教學途經(jīng)因素。這里所說的教學途徑是指學習者是通過哪種途徑獲得外語學習的機會。傳統(tǒng)的最為普遍的外語學習方式是課堂教學。在這一教學方式下，教師布置學生完成一定量的作業(yè)，等學生完成后才能給與及時的書面更正性反饋，學生再根據(jù)教師的反饋來完成新的作業(yè)。這一過程需要的時間較長，教師的提供反饋的工作量也較大。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，有越來越多的學習者通過基于互聯(lián)網(wǎng)的遠程教育來學習外語。這些學習者大多都是在職學習者，利用業(yè)余時間來進行外語學習。這些學習者的學習時間較為零碎，無法在固定的時間學習。他們很少有機會在課堂上與教師面對面學習。在這種情況下，書面更正性反饋就成了對于這種類型的學習者是一個重要的教學環(huán)節(jié)。在這種模式下，學習者無需和教師面對面就可以通過網(wǎng)絡(luò)和移動應用程序等手段完成書面作業(yè)，并獲得自己教師提供的反饋。并且，教師不用在一個固定時間完成所有學習者的反饋。這些反饋可以通過技術(shù)手段推送給學習者，他們可以根據(jù)自己的時間安排來查看這些反饋，并在這些反饋的基礎(chǔ)上完成新的作業(yè)。另外，數(shù)據(jù)庫和應用程序可以記錄下這些學習者所犯錯誤的類別、頻次以及反饋的效果。依據(jù)這些數(shù)據(jù)，教師可隨時觀察書面更正性反饋的效果，隨時調(diào)整反饋的策略。并且，學習者的數(shù)據(jù)可以積累下來，不斷給教師提供做出決策的依據(jù)。因此，對于依靠網(wǎng)絡(luò)遠程教育進行外語學習的學習者相較于與傳統(tǒng)學習者而言，書面更正性反饋可以變得更為靈活多樣，以適應學習者各式各樣的需求。

三、影響書面更正性反饋效果的方法因素

反饋的方法可以有多種分類。書面更正性反饋可以根據(jù)突顯度分為直接反饋和間接反饋。直接反饋是教師在學習者語言錯誤處或者附近提供準確語言形式或結(jié)構(gòu)。間接反饋是指教師只對學習者的語言錯誤給予提示，如提供元語言解釋，圈出或劃出錯誤，頁邊空白處記錄錯誤數(shù)量， 或使用符號表示哪里有錯以及錯誤的類型等[5]。書面更正性反饋也可以根據(jù)關(guān)注范圍分為“聚焦式”和“非聚焦式”的反饋。本文將集中探討此類方法的因素對書面更正性反饋效果的影響。

一般而言，學生的書面作業(yè)中存在各種類型的錯誤，包括拼寫、語法、用法等諸多方面。只針對某一類或某幾類錯誤提供更正性反饋的方式稱之為“聚焦式”反饋;與之對應的是，對學生書面作業(yè)中全部錯誤提供書面更正性反饋的方式，即“非聚焦式”反饋。有的研究者認為，教師針對學習者作業(yè)中某一類錯誤給與書面更正性反饋[6]（Ellis et al. 2008）效果較好。但在實踐中，教師受客觀條件的限制，無法做到這一點。因此，Bitchener （2008： 108）提出一種折中的辦法，即教師在1次作業(yè)中，只針對某一類和某幾類錯誤給與反饋[7]。Storch （2010）的研究則驗證了這種方法的有效性[8]。

“聚焦式”反饋之所以效果較好，可能有兩個原因：（1）從認知角度來看，大部分學習者受限于工作記憶的容量，無法同時處理教師提供的過多書面反饋，這樣，反饋的效果很有可能是不理想的。（2）從學生的情感角度出發(fā)，當他們看到自己的作業(yè)中都是教師批出的各類錯誤，他們語言學習的自信度會降低，從而影響到他們的語言學習效果[9]（Storch&Wigglesworth 2010）。當然，也有一些學者Bitchener & Ferris （2012）通過研究表明，教師應采用“聚焦式”反饋和“非聚焦式”反饋相結(jié)合的方式，尤其對于語言水平較高的學習者[10]。但他們并未指出哪種程度的語言學習者，具體在哪個階段應該獲得“聚焦式"反饋還是“非聚焦式”反饋。因此，這一議題還有待相關(guān)研究進一步證實。

四、影響書面更正性反饋效果的因素對于研究和教學的啟示

（一）對書面更正性反饋研究的啟示

本文所提及的影響書面更正性反饋的因素對于進一步研究有以下2點啟示：（1）盡管研究者通過各種實證性研究駁斥了Truscott（1996）所認為的書面更正性反饋對于學習者提高語言運用準確度沒有任何幫助這一觀點[11]，但是他們還未就哪些書面更正性反饋對對哪類學習者在哪種環(huán)境下起到更好的效果達成一致。書面更正性反饋的效果受到多個因素的影響，因此進一步的研究應當把影響書面更正性反饋效果的各種因素結(jié)合起來一起考量，以期就書面更正性反饋的效果作出更為全面的研究。（2）在本文綜述影響反饋效果原因的過程中，搜集了20多篇相關(guān)研究論文，發(fā)現(xiàn)除了Bitchner（2010）的研究長達10個月之久[12]，可被視為是一種長效性研究;其余的研究時間都較短。較短的研究周期，使得我們無法觀察影響反饋效果的這些因素是短期起作用。因此未來的研究應更側(cè)重于較長周期的研究觀察，以期發(fā)現(xiàn)并搞清楚這個問題。（3）書面更正性反饋在基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的遠程教育中所扮演的角色并未得到充分的研究。雖然譚翔宇（2010）所作的研究涉及遠程教育學習者，但她并未進一步深入地揭示出遠程教育學習者在書面更正性反饋方面有什么不同于傳統(tǒng)學習方面的特點。如上文所述，遠程教育的特點決定了書面更正性反饋一定是一個重要的手段，那么如何根據(jù)遠程教育的特點設(shè)計出更有效的書面更正性反饋就非常值得進一步研究。

（二）對外語教學的啟示

本文所做的書面更正性反饋研究的因素研究對于外語教學實踐有2點啟示：（1）對于書面更正性反饋的研究已經(jīng)顯示其有利于學習者語言使用準確度的提高。但是在實際教學過程中，由于書面更正性反饋需要消耗教師大量的時間，而教師所教授的學生數(shù)量又比較多，因此往往無法對每一位學生均提供書面更正性反饋。對教師而言，也應該考慮調(diào)整自己的教學計劃安排，將書面更正性反饋融入到教學安排之中，從而提高學生語言使用的熟練度與準確度。（2）教師在實施書面更正性反饋時，應當根據(jù)學習者語言能力、學習需求等選擇反饋目標結(jié)構(gòu)以及合適的方法。盡量做到充分了解學習者水平需求等前提下，采取個性化的反饋方法。

四、結(jié)語

本文在書面更正性反饋研究的基礎(chǔ)上，對影響書面更正性反饋的各種因素作了梳理。不難看出，書面更正性反饋尤其復雜性，其對二語學習者的語言學習過程的運作機制仍然不夠明確。盡管如此，“糾錯”作為外語教學的一種教學手段，其重要性對于外語教學不言而喻，搞清楚書面更正性反饋的運作機制不但對于外語教學質(zhì)量的提高十分重要，對于我們更深入地了解二語習得規(guī)律也是大有啟發(fā)。

參考文獻：

[1]Guenette D. Is Feedback Pedagogically Correct？ Research Design Issues in Studies of Feedback on Writing[J].Journal of Second Language Writing，2007，（16）：40-53.

[2]Evans N W， Hartshorn K J， Mccollum R M， et al. Contextualizing Corrective Feedback in Second Language Writing Pedagogy.[J]. Language Teaching Research， 2010.

[3]Carroll J.B. Twenty-five Years of Research in Foreign Language Aptitude[A].K. Diller. Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude[M]. Rowley MA：Newbury House，1981.

[4]譚翔宇.遠程英語教學中的書面更正性反饋有效性研究[J].中國遠程教育，2012，（8）：28-44.

[5]Ellis，R.. A typology of written corrective feedback types[J].ELT Journal， 2009，63（2）：97-107

[6]Ellis R.，Y. Sheen，M. Murakami，H.Takashima. The Effects of Focused and Unfocused Written Corrective Feedback in an English as a Foreign Language Context[J].System，2008，（3）：353-371.

[7]Bitchener J.，U.Knoch. The Value of Written Corrective Feedback from Migrant and International Students[J].Language Teaching Research，2008，（3）：409-431.

[8]Storch N.Critical Feedback on Written Corrective Feedback Research[J].International Journal of English Studies，2010，（2）：29-46.

[9]Storch N.，G. Wigglesworth. Learners Processing，Uptake and Retention of Corrective Feedback on Writing：Case Studies[J].Studies in Second Language Acquisition，2010，（2）：303-334.

[10]Bitchener J.，D.R.Ferris. Written Corrective Feedback in Second Language Acquisition and Writing[M].New York：Routledge，2012.

[11]Truscott， J. （1996）. The case against grammar correction in L2 writing classes.[J]Language Learning （46）： 327-69.

[12] Bitchener， J.&U.Knoch （2010）.The Contribution of written corrective feedback to language development： A ten-month investigation.[J] Applied Linguistics 31（2）：193-214.